SLOTBESCHOUWING

§ 1. Hoofdlijnen naar methodiekontwikkeling

[Blz. 228]

Als we terugblikken op dit project en vooruitkijken naar verdere ontwikkeling van methodiek in het leefsituatiewerk en de opleiding daartoe, worden enkele hoofdlijnen zichtbaar die in dit project goed hebben gewerkt en die vermoedelijk goede kansen bieden op verdere methodiekontwikkeling. In deze slotbeschouwing worden deze hoofdlijnen nog eens genoemd.

1. Methodiek ontwikkelen met en door praktijkwerkers

Zoals gezegd: er zijn in dit project 46 onderzoekers aan het werk geweest: 24 groepsleiders, vijf begeleiders, vijftien docenten en twee wetenschappers in deeltijd -- die zelf ook in praktijk en onderwijs actief zijn. De invloed van de praktijk van tehuis en onderwijs in onmiskenbaar in het proces en het produkt.

Een hoofdlijn in de werkwijze van dit project is dan ook deze: methodiekontwikkeling is een zaak van praktijkwerkers, opleiders en wetenschappers gezamenlijk, en wel in een zodanige samenwerking dat praktijkwerkers en docenten ook onderzoek doen en dat onderzoekers participeren in werkpraktijk en onderwijs. Dit bleek een vruchtbaar proces en bruikbaar produkt op te leveren.

In dit project is dus een traditionele scheidslijn doorbroken: er is geen onderzoek gedaan voor en over praktijkwerkers en docenten, maar er is onderzoek gedaan door en met praktijkwerkers en docenten over hun eigen werk.

Om zulk onderzoek mogelijk te maken en op wetenschappelijk niveau te verrichten, kon niet geput worden uit de traditionele methodologie, de leer omtrent het verrichten van wetenschappelijk onderzoek, zoals die in de hoofdstroom van de wetenschap ontwikkeld is. Er is geput uit een andere wetenschapsvisie met een eigen methodologie die in de literatuur vanaf 1970 is beschreven en ontwikkeld: het handelingsonderzoek.

Twee wezenlijke verschillen tussen handelingsonderzoek en het meer traditionele onderzoek (positivistisch of empirisch-analytisch geheten) mogen nog eens uitdrukkelijk genoemd worden.

	Ten eerste de omslag in de vraagstelling van 'hoe kan ik dit verklaren?' naar 'hoe kan ik dit veranderen?' en, essentiëler nog,
	de omslag in de visie op de mens en diens kennis van (zoals het hier genoemd is) de gedragsvisie naar de handelingsvisie.

De verschillen daartussen zijn in het tweede hoofdstuk aangegeven; deze verschillen zijn niet verhuld: ze zijn fundamenteel.

Indien het bovenstaande juist is, heeft dit consequenties voor wie samen met praktijkwerkers en docenten methodiek wil ontwikkelen.

Indien diegene (hoofdzakelijk) geschoold is in de methodologie van het empirisch-analytische onderzoek, zal verdieping in andere typen onderzoek noodzakelijk zijn. Daarbij geldt onontkoombaar de consequentie dat niet alleen de onderzoekstechnische ideeën zullen veranderen, maar ook dat de onderliggende visie op de mens en diens kennis herzien zal moeten worden.

Nu is er nog niet een algemeen erkend handboek voor handelingsonderzoek. Als methodiek-ontwikkeld onderzoek van het hier beschreven type kansen biedt en nadere ontwikkeling verdient, dan dient ook de methodologie van het handelingsonderzoek verder ontwikkeld te worden.

Ook voor de praktijkwerkers en de docenten heeft het samen verrichten van onderzoek consequenties. Zij zullen zich niet meer afzijdig kunnen houden van de onderzoekskunde. Verdieping in visies op mens en wetenschap, in logisch en begripsmatig denken, in tekstanalyse en andere onderzoeksmethoden

[Blz. 229]

den zal hen in staat stellen actief mee te denken in alle aspecten van het methodiek-ontwikkelende onderzoek.

Een consequentie van andere orde is dat in dit type onderzoek de scheiding tussen praktijk, onderzoekt werkbegeleiding en onderwijs principieel doorbroken is. Dezelfde methoden kunnen in principe worden gebruikt in de teambegeleiding en in het onderwijs.

2. Dialogisch werken in de praktijk

In de voorgaande beschouwingen over het werk van de groepsleider of leefsituatiewerker is een duidelijke hoofdlijn te herkennen, die met de woorden 'dialogisch werken' is aan te duiden. Dit houdt in: het zich opstellen als persoon, het benaderen van de ander als persoon en het starten en in gang houden van een dialoog, de betekenis-ontdekkende omgang tussen personen en tussen persoon en wereld, welke omgang vrij dient te zijn van overmacht van de een over de ander en omgekeerd.

In een terug- en vooruitblik is het goed om nog eens terug te zien

hoe de keuze voor deze hoofdlijn in dit project ontstaan is.

In de verhalen van de groepsleiders over hun werk kwamen in alle kringen steeds twee groepen van kernbegrippen naar voren waartussen een zekere spanning bestaat. Beide groepen van begrippen verwijzen kennelijk naar essentiële aspecten van het werk.

	De ene groep kan ten kortste aangeduid worden met het begrip 'overwicht',
	de andere groep met de woorden 'contact en zorg'.

Opmerkelijk is nu dat de groep 'overwicht' overal als eerste is genoemd als zou dit de kern van het werk aangeven. De bewoordingen verschillen: de een spreekt van 'structuur' en denkt daarbij vooral aan 'regels', een ander spreekt van 'orde', weer een ander van 'leren', 'behandelen' of 'aanpassen ', maar altijd is het element van overwicht of beheersing te herkennen in de interpretatie van de situatie, de doelen, de werkwijzen, de interpretatie van de afloop, in de bevinding achteraf en in de inzichten of vragen -- kortom: in de handelwijze.

De tweede groep, 'contact en zorg' werd steevast als tweede genoemd, ook in diverse bewoordingen ('leven', 'relatie', 'warmte'). In de elementen van de handelwijze is met name het begrip 'contact' vaak terug te vinden.

Nu dient in een terugblik opgemerkt te worden dat in de kritische discussie in alle kringen de volgorde van deze twee groepen van kernbegrippen is omgedraaid: de groep 'contact en zorg' kreeg de belangrijkste plaats toegewezen en de groep 'overwicht' werd uitdrukkelijk een tweede plaats toegewezen: ondergeschikt aan en slechts zinvol binnen het kader van de eerste groep (*)

(*) Deze als juist gevonden volgorde van kernbegrippen is de omgekeerde volgorde die bijvoorbeeld Greenspan (1983) aanhoudt: 'Controle', 'tolerantie', 'warmte' .
Deze volgorde is wel in overeenstemming met de uitslag van interviews met kinderen. zoals die zijn beschreven door Angenent e.a. (1977) en door Vanovka (1978). De zorg kreeg ook voorrang in het door Gieles (1987) beschreven onderzoek.
[Literatuurlijst]

Let wel: er is hierboven gezegd dat beide groepen van begrippen kernaspecten van het werk aangeven; er is geen groep afgeschaft maar de voorrangsregeling is omgedraaid.

Heel praktisch stelle men zich voor dat een nieuwe groepsleider eerst wordt gevraagd contact op te bouwen en zorg te behartigen en dat hem pas daarna en in het kader daarvan wordt gevraagd zonodig overwicht waar te maken. In de werkpraktijk werd vaak het omgekeerde gehoord: eerst de regelst dan de persoonlijke contacten waarmaken. De kritische discussie draaide dit om.

Iets dergelijks gebeurde met twee, aanvankelijk als strijdig ervaren posities van de groepsleider, namelijk die als functionaris en die als persoon. De opstelling als functionaris leek aanvankelijk als de meest juiste positie naar voren te komen, die als persoon leek zelfs als een valkuil vermeden te worden. Ook hier draaide de kritische discussie aan de hand van de verhalen van de groepsleiders de voorrangsregeling om.

Functioneel zijn betekent in dit vak: je opstellen als persoon in je werksituatie.

Hier stelle men zich voor dat een nieuwe groepsleider eerst gevraagd wordt

[Blz. 230]

zich als persoon te laten kennen door de bewoners, en dat hem pas daarna en in het kader daarvan gevraagd wordt zich zonodig op minder persoonlijke wijze te presenteren. Ook hier wordt in de werkpraktijk wel het omgekeerde gehoord: eerst distantie laten zien, dan pas persoonlijke betrokkenheid. De kritische discussie draaide dit om.

De gedachte komt dan op dat de groepsleiders aanvankelijk spraken en dachten met behulp van begrippen die bij nader inzien toch niet de kern van het werk aangaven, zoals zij dat werk zelf beschreven en beleefden. De begrippen 'persoon', 'contact' en 'zorg' bleken de kern beter aan te geven dan de begrippen 'functie' en 'overwicht'.

Het geven van voorrang aan 'persoon', 'contact' en 'dialoog' als voornaamste werkbegrippen is in de handelingsvisie ook logisch. Daarin immers wordt de mens gezien als in principe vrij en verantwoordelijk. Handelen is alleen mogelijk door personen in dialoog met elkaar, en daartoe dient eerst contact gelegd te worden. Het nastreven van overwicht over de ander kan de dialoog verstoren; het is dan ook in de handelingsvisie logisch om 'overwicht' niet bij de primaire werkbegrippen te rekenen.

Evenmin is het logisch om het begrip 'functie' als primair te beschouwen; een groepsleider in functie dient zijn persoon te laten zien, dus 'functie' en 'persoon' zijn minstens gelijkwaardige werkbegrippen.

Het geven van voorrang aan de begrippen 'functie' en 'overwicht' als voornaamste werkbegrippen is logisch in de gedragsvisie.

Daarin immers wordt de mens gezien als in principe bepaald en beheersbaar. Gedrag wordt in die visie immers gezien als wetmatig bepaald. Logischerwijs vereist het veranderen van gedrag dan een interventie die op die wetmatigheid inspeelt, dus functioneel van aard is en die gericht is op het beheersen van het gedrag, dus op het hebben van overwicht op de ander.

Enerzijds dient het bovenstaande onmiddellijk genuanceerd te worden, anderzijds mag de principieel verschillende stellingname niet worden verhuld.

De nuancering is de vaststelling dat ook in het handelingsmodel functionaliteit en overwicht nodig kan zijn, terwijl in het gedragsmatig werken persoonlijk contact en dialoog hun plaats kunnen krijgen. Het principiële verschil zit 'm in de voorrangsregeling.

De genoemde verandering van voorrangsregeling die in de loop van het project heeft plaatsgevonden is dan ook op abstracter niveau aan te geven als het zich gaandeweg ontwikkelen van een voorrang voor het handelingsgericht werken boven het gedragsgericht werken omdat dit beter aan bleek te sluiten bij het werk zoals de groepsleiders dit al deden en omdat de argumentatie in de kritische discussie dit als uitslag gaf.

De gedachte komt dan op dat de groepsleiders op de een of andere manier gewend waren (of misschien geacht werden) te werken en te denken in het gedragsmodel, terwijl althans in dit onderzoek bleek dat het handelingsmodel eigenlijk beter paste bij hun werk.

Dat brengt de gedacht naar voren dat de ontwikkeling van methodiek in dit vakgebied het beste gezocht kan worden in de richting van het handelingswetenschappelijk denken.

Die vakliteratuur die zich in deze richting plaatst of begeeft zou dan de beste inspiratie kunnen bieden.

Twee aspecten van het bovenstaande verdienen nog enige nadere uitwerking:

	ten eerste het begrip 'overwicht' en
	ten tweede het begrippenpaar 'persoon' en 'contact'.

[Blz. 231]

'Overwicht'

is als werkbegrip op de tweede plaats gesteld -- maar niet verdwenen. De maaltijd met de peuters van Hubertus zou een puinhoop worden, de sterkste bewoners van leefgroepen zouden hun overwicht ongehinderd kunnen uitoefenen. Het zonodig waarmaken van overwicht van groepsleiders middels kracht, eventueel macht en desnoods overmacht blijft een aspect van het werk. Het krijgt echter zijn plaats binnen het meer wezenlijke aspect van het werken in persoonlijk contact, en is in dat kader ook beter waar te maken. Het punt waar het om draait is:

	helpt dit overwicht om de dialogische omgang (weer) mogelijk te maken? Dan is het goed.
	Verhindert dit overwicht de dialogische omgang? Dan is het niet goed.

Nadenken over het juiste werken met overwicht dient te geschieden binnen het kader van het nadenken over het juiste contact, en niet andersom.

'Persoon' en 'contact'

Binnen de begrippen 'persoon' en 'contact' is nog een nadere differentiatie aan te brengen. In beide regio's kwamen met name drie belangrijke aspecten van 'persoon' en dus van 'contact' naar voren, te weten:

De groepsleider dient zich, zo stelde de Hohorst-kring, in de gevoelswereld thuis te voelen als een vis in het water. De wil van de bewoners dient men te kennen en zeer serieus te nemen. Pas dan is een appel op het inzicht, het denken zinvol. Omdat contact tweezijdig is, dient de groepsleider in staat te zijn zijn gevoel te uiten, zijn wil te stellen en dient hij te kunnen denken en zijn denken te kunnen weergeven.

Deze vaardigheden verwijzen rechtstreeks naar de vakopleiding, die dan ook hierna aan de orde komt.

Voordien dient nog een hoofdlijn aangegeven te worden.

In meerdere kringen, verhalen en kringgesprekken viel het de niet-groepsleiders op dat de groepsleiders de bewoners van hun leefgroep zagen als gewone kinderen. Bet begrip 'gewoon' bleek in het denkkader van groepsleiders een veelgebruikt begrip.

Nu is in een goed doordacht begrippenkader een begrip als 'gewoon' niet zo goed bruikbaar:

	wat is gewoon?
	wat ongewoon?
	en waarom dan?

zijn vragen die onmiddellijk opkomen.

	Bedoelt men 'normaal'?
	zo ja, volgens welke norm dan?
	wat is normaal? ("Ooit een normaal mens ontmoet?").

Wat zij bedoelen is wellicht beter aan te duiden als: herkenbaar. De groepsleider herkent in het contact met de kinderen gevoelens, wilsuitingen en ideeën als gevoelens enzovoorts van een mens als u en ik, als in hun situatie begrijpelijke gevoelens enzovoorts. Dit herkennen is wezenlijk voor het contact; het contact is wezenlijk voor de dialoog; de dialoog is wezenlijk voor het bevorderen van zelfontwikkeling van de kinderen; dit laatste is de opdracht aan de groepsleider.

Bet kunnen en willen herkennen van gevoelens, wil en ideeën van bewoners (ook als dit kinderen zijn) als die van een persoon (anders dan ik, maar ook een persoon) is wezenlijk voor het beroep van groepsleider of leefsituatiewerker.

Ook dit verwijst naar de beroepsopleiding: deze dient dit vermogen tot herkenning als persoon te bevorderen en te ontwikkelen.

3. Opleiden: de ontwikkeling als persoon bevorderen

Uit het voorgaande volgt dat het meest essentiële vermogen van de groepsleider is: het zich kunnen opstellen als persoon in een dialogische verhouding in zijn werksituatie.

Zijn werk is het bevorderen van de ontwikkeling als persoon bij de bewoners, hetwelk alleen kan in een dialogische verhouding, hetwelk alleen kan in een opstelling als persoon. Logischerwijze dient de opleiding de ontwikkeling van de aanstaande werker als persoon te bevorderen, en hem toe te rusten met die grondhouding, vaardigheden en kennis

[Blz. 232]

die daartoe nodig zijn. Wellicht is er nog meer nodig (als kennis van wet ten en systemen, EHBO en spelleiding om maar te noemen) maar het bovenstaande is de kern van de zaak. Dit komt als hoofdlijn in de resultaten van dit project naar voren.

Deze kern van de zaak laat zich uitwerken in meer concrete leerdoelen.

Rechtstreeks uit bet bovenstaande vloeien al deze leerdoelen voort:

	het 'oog hebben' voor bet innerlijk van medemensen;
	het kunnen begrijpen van wat in andere mensen speelt (**);
	het bewust zijn van de eigen gevoelens, wil en ideeën waaronder de eigen normen;
	het kunnen uiten van gevoelens, wil en ideeën;
	het kunnen leggen en onderhouden van contact;
	het kunnen behartigen van de zorg;
	het zonodig kunnen realiseren van overwicht;
	het beheerst en gedoseerd kunnen omgaan met kracht, macht en overmacht en
	het kunnen reflecteren over de eigen handelwijzen.

Nogmaals: er is meer, maar dit is de kern.

(**) Vergelijk Rink (1985). die de invloed van het persoonlijk referentiekader van de groepsleider op zijn handelen beschrijft.
[Literatuurlijst]

Een tweede hoofdlijn is

de manier waarop deze leerdoelen waargemaakt kunnen worden, ofwel waarop de ontwikkeling als persoon bevorderd kan warden. Dat blijkt te kunnen via

de methode van het ervarend leren,

hetwelk

	begint met ervaring die bewust gemaakt en/of aangeboden wordt en die
	vervolgens verteld en in gesprek overdacht wordt.

Duidelijk zal zijn dat dit type onderwijs contact tussen docent en studenten als voorwaarde heeft, dus een voldoende aantal contact-uren en een kleinschalige organisatie kent.
Evenzeer zal duidelijk zijn dat het slechts vaksgewijs aanreiken van kennis hiertoe volstrekt onvoldoende is. (***)

(***) "Erzieherfortbildung ist mehr als blosse Wissenvermehrung". Hagehulsmann. 1980. Zie ook Behncke 1985.
[Literatuurlijst]

Projectonderwijs en het vormen van vaste methodiek-werkgroepen zijn werkvormen die de kern van de opleiding dichter benaderen. De opleiding tot een 'vak apart' als dat van groepsleider of leefsituatiewerker zal een specifiek karakter dienen te dragen, zoals al gezegd: een actief gezicht, een persoonlijke kleur en een specifiek klimaat. Ook het vak van docent inrichtingswerk dient blijvend ontwikkeld te worden. Het vormen van samenwerkingsverbanden met groepsleiders, begeleiders en wetenschappers en het werken in het kader van de handelingsfilosofie bleek hiertoe goede kansen te bieden.

4. Denken en werken in het handelingsmodel

Hierboven zijn de hoofdlijnen aangegeven in het onderzoeksproces en in het inhoudelijke resultaat. Zowel bet onderzoeksproces als de werkinhoudelijke resultaten inzake bet groepsleiderswerk en het docentenwerk bleken te verwoorden en te ontwikkelen in termen van het handelingsmodel, zoals dat in het tweede hoofdstuk is omschreven. Daarom kan als onderliggende hoofdlijn worden aangegeven dat het denken en werken in dat model wel eens de moeite waard kon zijn om verder te ontwikkelen.

Daarmee is wel gezegd dat het handelingsmodel kansen biedt, daarmee is niet gezegd dat andere modellen geen kansen zouden bieden. Dat het handelingsmodel als bruikbare hoofdlijn naar voren komt in de slotbeschouwing is niet onlogisch in een onderzoek waarin vanaf de formulering van de vraagstelling consequent in dit model is gedacht en gewerkt. Er mag dan alleen geconcludeerd warden dat dit model werkbaar bleek, en niet dat andere modellen dat niet zijn. In hoeverre die werkbaar zijn is in dit project niet vast te stellen. Wel mag het vermoeden worden uitgesproken dat het handelingsmodel essentiële dimensies in het vak van leefsituatiewerker kan aangeven en kan ontwikkelen, en dat het dus de moeite waard is om als denkmodel verder ontwikkeld te worden.

Dit is geen taak meer binnen dit project. Er rest nog slechts een taak:

[Blz. 233]

terug te keren naar de concrete werkpraktijk. Daarmee willen wij dit verslag dan ook beëindigen: met het weergeven van enkele verhalen uit het onderzoeksmateriaal, en wel enkele verhalen die de hierboven in hoofdlijnen aangegeven methodiek en de ontwikkeling daarvan concreet illustreren.

[Blz. 234]

§ 2. De hoofdlijnen in de praktijk

Zoals de Inleiding van dit verslag begon met verhalen uit de praktijk, zo willen wij de slotbeschouwing daarmee afsluiten. De bedoeling ervan is om de hiervoor vermelde hoofdlijnen concreet te illustreren. Indien de lezer inderdaad de in het voorgaande naar voren gehaalde begrippen in de praktijkverhalen kan herkennen, kan ook de lezer oordelen of het ontwikkelde begrippenkader inderdaad bruikbaar is om vruchtbaar over de praktijk te kunnen nadenken.

1. Methodiek ontwikkelen met en door praktijkwerkers.

Iemand die dit principe vanaf enige afstand in werking heeft gezien, is de hoofdleider van het Meerwijck-team.

Hij was noch groepsleider, noch docent, noch projectleider en was dus iets minder direkt bij het project betrokken. Hieronder volgen gedeelten uit zijn schriftelijke evaluatie van het project.

"Door mijn positie als hoofdleider ben ik niet direkt betrokken geweest bij het onderzoeken van mijn eigen handelen, zoals dat wel het geval was bij de groepsleiders van Meerwijck (...).

Mijn aandeel was vooral het meedenken, ondersteunen, zoeken, participeren en anticiperen tijdens de kringgesprekken, waarbij het zoeken en kijken naar het handelen van de groepsleiders bij mij steeds voorop heeft gestaan. In dit kader heb ik meer zicht gekregen op de verschillende manieren waarop de werkers hun vak uitoefenen. Ik wist beter waar ik aan toe was en kon daardoor inschattingen maken bij het plannen van diverse zaken die van belang waren.

Al met al heeft het mijn inzicht in het team-functioneren vergroot, waardoor ik al participerend en anticiperend een bijdrage heb kunnen leveren vanuit mijn eigen referentiekader. Dat beviel me dan ook best. Hierdoor heb ik met name mijn eigen handelingsmogelijkheden kunnen vergroten (..) De logboeken, verhalen en lesverslagen hebben mijns inziens een grote bijdrage geleverd aan het methodisch inzichtelijk maken van de uitgangspunten van de werkers. (...) Het meest effectieve heb ik hierin gevonden de methodische uitwisseling van diverse belanghebbenden, elk met hun eigen invalshoek, wat mij een breder zicht heeft gegeven. (...)

De analyses en notities (...) hebben bij mij een grote indruk achtergelaten. Ik vond de analyses scherp, to the point. In mijn ogen is dit een zeer essentieel onderdeel van het fondsvormingsproject geweest. Juist het bevragen, het betwijfelen van allerlei vanzelfsprekende zaken gaf mijns inziens een bron aan nieuwe informatie, waardoor de praktijk van het werk meer en meer inzichtelijk werd.

Frans heeft hierin als projectleider een totaal nieuwe bijdrage geleverd, aangezien hij een zeer onconventionele manier van presenteren heeft, waar ik in ieder geval aan heb moeten wennen. In mijn ogen heeft dat ook in het team gespeeld. Zijn opvattingen als 'vrije opvoeder' hebben steeds meegespeeld in de gesprekken, waardoor verschillende opvoedingsaspecten vanuit de groepsleiderspraktijk in scherpe tegenstelling kwamen te staan ten opzichte van zijn zienswijze.

Gelukkig is dit niet bepalend geworden voor het onderzoek, alhoewel het wel steeds heeft meegespeeld in zijn manier van vragen stellen en kritisch kijken naar de opvoedingssituaties. Het heeft veel helder gemaakt en mede de verdieping in de methodiek mogelijk gemaakt. ( ...)

De kringgesprekken waren voor mij bijna altijd zeer creatieve momenten. Vanuit mijn eigen praktijk weet ik dat het onder woorden brengen van mijn handelen altijd zeer lastig is. In het team was er voldoende openheid en veiligheid om over allerlei methodische aspecten te praten en

[Blz. 235]

vooral uit te wisselen. Voor het team was dit een welkome aanvulling, die gedeeltelijk gewerkt heeft als een vorm van teambegeleiding. In die zin heeft het team een ontwikkeling doorgemaakt, een verandering in anderhalf jaar tijd. Hun handelingsmogelijkheden zijn uitgebreider geworden, wat de hulpverlening aan de jongeren ten goede is gekomen. Fondsvorming heeft mede geleid tot meer professionaliteit. (..)

Het project heeft mij veel opgeleverd. Het heeft mij bevestigd in de noodzaak van methodiekverdieping voor een organisatie.

Daardoor kan een organisatie zich ook onderscheiden van anderen. Niet alleen voor de werkers, maar ook voor de buitenwacht kan zo duidelijk worden wat er eigenlijk in de hulpverlening gebeurt. (...) Hobbyisme valt weg en werkstijl en methode komen op de voorgrond te staan. Dit heeft een toename in professionaliteit tot gevolg.

Voor een team geeft zo'n project vele aangrijpingspunten voor zelfonderzoek, maar ook kwetsbare momenten. Groepsleiders moeten anderen vertellen wat ze doen en hoe ze hulp verlenen en vanuit welke visie ze dat doen. Ga er maar aan staan. Dit geeft allerlei ontwikkelingen in een team, die voor sommigen nauwelijks bij te houden zijn.

Voor mij is het in ieder geval duidelijk dat fondsvorming in deze als een soort teambegeleiding heeft gewerkt, waarbij intervisie- en supervisie-achtige aspecten in doorklinken. Je zou het ook gewoon methodische werkbegeleiding kunnen noemen. Ik heb gezien hoe de werkers hier zich meer bewust werden van hun eigen handelen; dat maakte dat hun handelen breder werd, waardoor de hulpverlening veranderde en wel ten gunst van de jongeren.

De handelingsmogelijkheden van de groepsleiders zijn toegenomen. (...) In mijn ogen is dit ook overdraagbaar (...)

Ik kan elke organisatie aanbevelen om hiermee aan de slag te gaan. Het lijkt mij zaak dat dit onderdeel van de werkbegeleiding zou moeten worden."

2. Dialogisch werken in de praktijk

a. Hier volgt een verhaal

van Renske, een van de Meerwijck-groepsleidsters. Het is geschreven in de vierde fase van het project, waarin in de kring rond Meerwijck de verhouding tussen 'de ene kant' en 'de andere kant' van het werk, ook wel genoemd 'de koude en de warme kant', werd besproken.

Verhaal: Warm en koud zwemmen

"Diane vroeg donderdag of ik zin had om vrijdagavond met haar te gaan zwemmen in het Aquadroom. Dit kon met de knipkaart die ze cadeau had gekregen. Ik wilde wel en bedacht dat Bert misschien ook mee wilde. Hij wilde inderdaad, en toen Tiny en Anja dit hoorden, wilden ze ook mee.

Het eten die vrijdagavond verliep niet leuk: katterig en rommelig voor mijn gevoel. Ik was blij een plan te hebben voor die avond. Onder het eten een tijd afgesproken om te vertrekken: half acht, zodat het eten gezakt zou zijn en we nog thee en koffie konden drinken en ieder de tijd had om spullen te pakken. Om twintig over zeven heb ik een seintje gegeven om spullen te pakken, dus om kwart voor acht konden we vertrekken. Deze tijdsplanning doe ik bewust als ik iets wil doen. Dit om tijd te geven, overzicht voor ieder te geven en rust te geven daardoor.

Bij het zwembad kreeg Diane haar fiets niet op slot. Bert gaf in eerste instantie een ongeduldige roep naar haar, maar schoot daarna te hulp.

Met Bert, de enige jongen in het gezelschap, afgesproken waar we elkaar zouden treffen na het omkleden. Met de meiden ben ik naar boven vertrokken. Ze geven me dan een leidende rol, door steeds te vragen of ik al

[Blz. 236]

klaar ben, waar de spullen heen moeten en spuien hun bezorgdheid over hun uiterlijk. Dit laatste begon al aan tafel toen het plan bekend werd. Met name Els, die niet eens meeging, leverde veel commentaar. Dat is iets wat algemeen bekend is van haar; ik merk bij mezelf dat ik er kriegelig van begin te warden en daardoor bijna verleid wordt tot het maken van gemene opmerkingen over haar eigen lijf. Dat vind ik niet goed, maar toch.

Langs een omweg kwamen we in het Aquadroom. Tiny had amper een duik genomen of ze merkte al op dat ze het een stom bad vond omdat je er niet mag duiken en het te klein is. Deze opmerkingen maakte ze vaker, maar ze gaf ook aan het leuk te vinden.

Bert en Anja deden veel samen; het bubbelbad en het in het water zijn roept dat ook prima op. Het is lekker om je aan elkaar vast te houden, samen te zwemmen en te genieten. Diane vond het heerlijk om op mijn rug door het water te glijden, Tiny eveneens. Diane en Anja waren niet zo uitbundig als Bert en Tiny en ik, maar gingen soms meer hun eigen gang. We kregen niet genoeg van tikkertje in de wildwaterstroom.

Met Tiny ben ik de sauna ingegaan, samen op een handdoek en maar puffen. Later nog een keer met iedereen behalve Diane, die denk ik niet durfde. Dat was dus heel warm...

Rekeninghoudend met de lange tijd die we al hadden doorgebracht, het thuiskomen en verkleden, heb ik voorgesteld om om half tien te stoppen.

Buitengekomen was het samenzijn ook duidelijk genoeg geweest. Het naar huis fietsen verliep dan ook apart en met enig gescheld.

Ik had in het zwembad voorgesteld thuis iets lekkers te maken. Thuis ging Tiny echter thee en brood voor zichzelf klaarmaken. Bij mij ontstond irritatie. In eerste instantie schoof ik die in haar schoenen omdat ze alleen aan zichzelf dacht.
Later bedacht ik dat het bij mij lag, omdat ze mijn plannen om 'te zorgen voor jullie' doorkruiste. Ik had iets in mijn hoofd en dit paste daar niet in. Ik merkte dat het zeer verleidelijk was om haar dan maar niet die lekkere boterham te geven omdat ze zo haar eigen gang ging, maar ik gaf die toch omdat terugpesten nu niet iets is waar ze van leren en omdat ik het kinderachtig vond. Later kwam Tiny met thee voor ons aanzetten. Ze zei dit te doen omdat ik haar toch een lekkere boterham had gegeven.

Die boterham gaf ik tegen de trek, maar meer nog om iets af te sluiten, iets wat ik belangrijk vind bij programmering.

Ik heb het verhaal 'warm en koud' genoemd. Dit omdat er tijdens het zwemmen veel leuke momenten zijn; voor Bert is het iets ontspannends, voor Diane een cadeautje. Bovendien was het juist op die avond een goed moment.

De ander kant is dat ik ook in zulke situaties structurerend en ordenend aan het werk ben door sommige opmerkingen te maken, de boel in de gaten te houden en op ieder te let ten.

Ik bedenk me nu dat ik die rol eerder neem als ik in dienst ben, dan wanneer een van de jongeren bij mij komt of ik iets doe met een van de jongeren thuis; dan neem ik die rol amper op me."

b. Hieronder een van de verhalen

uit Hubertus, geschreven door Tycho, over het omgaan met conflicten, waarin het herstel van de dialogische verhouding, het primaat van 'contact en zorg' en het werken met kracht en macht, doch zonder onnodige overmacht te lezen is, midden in de dagelijkse leefsituatie:

Verhaal: Omver geduwd

"Tien kinderen, dus een boel geren om alles een beetje in banen te leiden. Danny (4 jaar) duwde, net terug uit school, Stefan (2 jaar) omver,

[Blz. 237]

waarop Stefan onbedaarlijk aan het huilen sloeg. Ik heb Danny op de commode gezet en gevraagd wat er met Stefan gebeurde. Danny ging zeer hard aan het huilen.

Danny: "Ik wil m'n handen wassen, anders is het eten op."
Ik: "Je krijgt je eten, maar wat is er gebeurd met Stefan?"

Na lange tijd: "Ik heb hem geslagen, maar nu wil ik eten, anders is het op."
Ik zei: "We bewaren eten voor je, maar slaan, dat is toch niet leuk." Hij blijft hard huilen.

Het kostte moeite om te blijven praten voor mij, maar uiteindelijk zei hij: "Ik ben boos op Stefan."

Later, als hij uit school komt, geeft hij Stefan kusjes en schenkt hij melk voor hem in.

Ik denk dat hij Stefan heel leuk vindt, maar ook erg jaloers van hem wordt."

3. Opleiden: de ontwikkeling als persoon bevorderen

Hier volgt een lesverslag

van de HBO deeltijdopleiding van De Horst. Docente is Riet, die helaas wegens ziekte voortijdig moest afhaken. Zij verzorgt een methodiekles voor de derde-jaars. Groepsleidster Renske woonde de les bij en schreef het verslag.

"Tevoren had ik het lesmateriaal toegestuurd gekregen: twee artikelen over de invloed van het gezin en de fasen in een leven. Daarbij een programma over de verwerking van deze stof, de richtlijnen voor de studenten en de vragen voor de behandeling ervan. De vragen betreffen het werk, de eigen opvoeding en het eigen leven van de studenten.

De les begint met een soort rondje van mededelingen. (.. .) In dit rondje gebeurt veel meer; er blijkt voor mij een grote betrokkenheid op elkaar. Ik denkt dat de studenten veel van elkaar weten, ook op het persoonlijke vlak. Dat geldt ook voor Riet. Ik sta versteld van de eerlijkheid en de openheid en het luisteren naar elkaar. Ik denk dat studenten en docente hier niet alleen maar komen voor de opleiding, maar dat de mensen erachter zich ook duidelijk profileren. Een studente geeft dit aan door te vertellen dat de opleiding op dit moment voor haar een plek is waar ze het goed heeft.

Al met al wordt voor dit rondje veel tijd genomen, wat natuurlijk gevolg heeft voor de resterende tijd. Een student vraagt dan ook om te beginnen, maar eerst wordt het rondje afgemaakt. Vlak voor tien uur gaat de groep in subgroepjes uiteen om aan de vragen te werken. Ik ga met een subgroepje mee. In het subgroepje heerst een rustige en open sfeer; er wordt goed en betrokken naar elkaar geluisterd. Er worden goede vragen gesteld, met name door een student die doorvraagt. Het lijkt me te gaan zoals het hoort te gaan. Ik denk dat gemotiveerdheid hierin een grote rol speelt (...) De groep neemt eigen initiatieven om verder te gaan, vragen te stellen en een pauze in te lassen.

Door iets niet klassikaal te behandelen loop je wel het gevaar een bepaalde diepgang te kunnen missen. Riet vertelt later dat dit wel recht gezet wordt op de plenaire bespreking en via de verslagen. Het voordeel van het werken met subgroepen is dat er meer ruimte is om te vertellen.

Na de pauze komt de subgroep moeilijk op gang. Er is de vraag gesteld om gemeenschappelijkheden en verschillen in elkaars werksoorten te vinden. Ik vroeg me af waarom die vraag gesteld is. Riet vertelt later het doel van die vraag: het abstraheren en het benoemen van bepaalde problematiek, het uittillen boven het eigen werkniveau.

Om 11.15 uur komt de groep weer plenair bijeen. Riet vraagt hoe het geweest is: hoe ging de samenwerking en het besprokene, dus zowel het inhouds- als het betrekkingsniveau. Alom tevredenheid. Er wordt nog een

[Blz. 238]

vraag gesteld over de eindcriteria en de verwerking van de literatuur.

Ik denk dat je echt moet kiezen voor deze opleiding. Je moet er aan willen werken en gemotiveerd zijn. Alleen voor de lol kom je er niet. Het is redelijk serieus -- en terecht, denk ik."

4. Denken en werken in het handelingsmodel

Als laatsten laten we de studenten aan het woord. Vier studenten van de Kohnstamm Akademie hebben in het vierde leerjaar zelfstandig door henzelf opgeschreven conflictverhalen besproken, precies zoals dat in het project is gebeurd. De docente, Dineke, begeleidde door tussen de studentzittingen door te vragen hoe het verliep en dit te bespreken.

In hun verslag geven de studenten aan hoe het was om in het hier gepresenteerde handelingsmodel te werken en tot welke inhoudelijke conclusies zij kwamen. Het verslag is te lang om geheel opgenomen te worden; er wordt uit geciteerd. De slotwoorden van de student, en daarmee van dit verslag, geven precies de richting aan die de methodiekontwikkeling in dit project is ingeslagen en die wij ook de meest juiste vinden.

"Doel van het project is: door het stil staan bij het eigen handelen en dat van elkaar, proberen te komen tot nieuwe inzichten en methodieken voor het werken met jongeren in conflictsituaties."

"Onder methodiek verstaan wij de kennis die voortkomt uit het systematisch analyseren van werkervaringen en die aanwijzingen kan geven voor bewust handelen in praktijksituaties."

"We hebben dit project gedaan ten behoeve van onszelf. We wilden ons eigen handelen analyseren en daar inzicht in krijgen. (... ) We hopen te bereiken dat we in de praktijk bewuster kunnen handelen in conflictsituaties."

"Aanvankelijk wilden we de dagelijkse situaties en gebeurtenissen aan de orde stellen; de tafelsituatie in een leefgroep, druggebruik door jongeren, het naar bed moeten in de leefgroep, het naar huis moeten in het jongerencentrum enzovoorts. We zijn toen begonnen met een situatieschets te schrijven over druggebruik door jongeren in onze werksituatie. Het werden echter een soort beleidsstukken over omgaan met drugs in onze instellingen."

"De eerste zeven weken van het project hebben we toen besteed aan het schrijven en bespreken van de situatieschetsen, waarvan we er twaalf gemaakt hebben. Om voor de beschrijving en bespreking vorm te vinden heeft ons veel tijd gekost; de schetsen zijn dan ook meermalen herschreven en bijgesteld."

"Het kostte ons alle tijd en energie om onze eigen ervaringen voor onszelf duidelijk te krijgen."

"Uiteindelijk hebben we ze punt voor punt geanalyseerd aan de hand van de vragen met behulp van een cassetterecorder."

Studente Reny:

"Conflicten aangaan vind ik zelf nogal moeilijk. Door de kennis die ik met dit project hebt opgedaan sta ik er nu meer ontspannen voor in zulke situaties. Ik heb meer inzicht gekregen in wat er allemaal meespeelt in een conflictsituatie door het analyseren van mijn eigen handelen en dat van anderen. Het kritisch en uitgebreid analyseren van de situaties ging gaandeweg steeds beter. Ik heb meer geleerd dan ik verwacht had."

[Blz. 239]

Student Wim:

"Het goed omschrijven van een situatie is een moeilijke klus omdat objectieve en subjectieve feiten door elkaar lopen; je bent immers zelf deelgenoot van de situatie (...)

De situaties werden steeds verder uitgeplozen en men stelde zich steeds kritischer op. Gevolg: leuke discussies (...)

Ik realiseer me nu hoe een conflict kan ontstaan. bijvoorbeeld door machtsuitoefening (... ) Het leuke is dat ik het af en toe nog kan toepassen in de praktijk wanneer ik moet invallen op m'n stage."

Studente Ceciel:

"Door steeds de schetsen te herschrijven en na te bespreken heb ik wel meer inzicht gekregen op wat er allemaal kan meespelen in conflicten. Verder heb ik meer het idee gekregen wat er anders kan en wat er goed is aan/in een conflict. Door literatuur naast de schetsen te gebruiken, werd er een link gelegd tussen die twee. Je kon hierdoor je eigen handelen benoemen en de oplossingen bekijken die de literatuur aandroeg. Hierdoor word je bewuster van je eigen handelen en kun je het theoretisch onderbouwen. Door verschillende ervaringen, meningen en literatuur te horen kon ik nieuwe inzichten opdoen, maar ook bekijken hoe ik tegen een aantal dingen aankijk, bijvoorbeeld: hoe zie ik macht? wie heeft dit? hoe ga je er mee om?"

Student Eric:

"Ik heb het idee dat ik meer handvatten heb om conflictsituaties te hanteren en tot een goed einde te brengen. Mijn gezichtsveld is zeer verbreed.

De verschillende ervaringen van de anderen lieten een heel ander licht zien op mijn eigen functioneren. Ik heb veel meer inzicht hoe ik heb gehandeld en waar het mis ging.

Het kritisch leren kijken is verder gegaan dan ik had gehoopt. Ik ben zeer veel te weten gekomen hoe ik in een conflictsituatie stond. Mijn toenmalige houding heeft veel conflictsituaties in de hand gewerkt. Mijn idee om zoveel mogelijk conflicten te willen winnen heeft averechts uitgewerkt. Het draaide vooral om macht. Dat de instelling en de werkers daar ook zo over dachten heeft mij die houding min of meer doen aannemen. Na kritisch kijken achteraf, zou ik conflictsituaties nu anders aanpakken: ik zou het niet meer zo om macht laten draaien en meer ruimte laten voor de jongeren."