§
2. Aanbevelingen
[Blz 219]
a.
Voorwaarden voor methodiek-ontwikkelend onderzoek
Er
zijn voorwaarden waaraan voldaan moet worden,
wil
dit type onderzoek mogelijk zijn, en er zijn aanbevelingen die dit type
onderzoek goed of beter kunnen laten verlopen.
In
het rapport van de Begeleidingscommissie voor Opleidingen voor het
Inrichtingswerk worden de volgende voorwaarden genoemd:
-
De
werkers dienen gemotiveerd te zijn tot een dergelijke onderneming.
-
De
leiding van de instelling dient er achter te staan.
-
De
continuïteit van de hulpverlening dient gewaarborgd te zijn.
-
Er
dient een redelijke mate van overeenstemming te zijn of bereikbaar geacht te
worden binnen de instelling inzake hulpverleningsoriëntatie.
Vanuit
de praktijk van dit onderzoek kunnen deze voorwaarden bevestigd worden. Ze
kunnen aangevuld worden met de volgende drie eisen:
-
Er
dient bereidheid te zijn om te gaan twijfelen aan hetgeen als
vanzelfsprekend wordt beschouwd.
-
Er
dient expliciet en structureel tijd voor een dergelijk onderzoek vrijgemaakt
te worden.
-
Er
dient tijd en deskundigheid te zijn voor de begeleiding van het gehele
proces van planning tot en met verslaglegging.
In
dit project was deze begeleiding extern en vanuit die opzet zijn deze
aanbevelingen geschreven. Dit sluit echter niet uit dat methodiekontwikkeling
geheel door de werkers van een instelling geschiedt, dus zonder externe
begeleiding. De functie van begeleiding dient dan echter wel vervuld te worden.
b.
Aanbevelingen voor de opzet van methodiek-ontwikkelend onderzoek
-
Werk
bij voorkeur met bestaande teams en hun begeleiders. Dit heeft als voordeel
dat een deel van de benodigde tijd voor overleg en rapportage al structureel
aanwezig is. Omdat een team reeds als groep bestaat, wordt ook tijd gewonnen
omdat de teamleden al aan elkaar zijn gewend. Ook is bij het werken met een
team de continuïteit in het proces beter te garanderen. Ten slot te is de
doorwerking beter te realiseren dan wanneer vanuit meerdere teams een
deelnemer wordt aangetrokken.
.
-
Betrek
de praktijkwerkers in alle fasen van het onderzoek, al vanaf de
planningsfase. Bouw bij het maken van een concept-plan expliciet
keuzemogelijkheden in. Accepteer dat er een 'plan per plek' komt; accepteer
vooralsnog dat er op verschillende plekken verschillende theorie en
methodiek ontstaat.
.
-
De
voorwaarde dat er tijd voor dit type onderzoek vrijgemaakt moet worden, laat
zich uitwerken in een aantal aanbevelingen, die alle beginnen met
[Blz.
220]
'Neem
de tijd voor. ..' , namelijk:
 |
voor
het bespreken van het plan en het maken van de keuzen;
|
|
voor
het vertellen van verhalen uit de praktijk; een goed verhaal ontstaat pas na
verschillende versies;
|
|
voor
het analyseren en her-analyseren van de verhalen; |
|
voor
het leren werken met het handelingsschema;
|
|
voor
het stil staan bij de begrippen en de omschrijvingen daarvan; |
|
voor
het ontwikkelen van vragen uit aanvankelijke vanzelfsprekendheden en |
|
voor een goede verslaglegging gedurende en na het onderzoek. |
-
Deze
benodigde tijd dient in de organisatie expliciet, duidelijk en liefst
contractueel vastgelegd te worden. Er is tijd nodig voor het schrijven,
overzien, analyseren en lezen van verhalen, tijd voor overleg en tijd om
verslagen te maken. Verhalen, verslagen en analyses kosten ook geld in de
vorm van fotokopieën en soms verzend- en reiskosten.
Uit de slechte ervaringen met de materiële kant in dit project dient
geconcludeerd te worden dat deze zaken niet hard genoeg vastgelegd kunnen
worden. Niet iedereen zal bereid zijn om in eigen tijd een verslag als dit
te schrijven en om voortdurend hoge bedragen voor te schieten. Op dit soort
zaken kan een inhoudelijk goed onderzoek vastlopen.
.
-
Organiseer
methodiekontwikkeling kleinschalig. Uit de omvang van dit verslag, dat vele
kwesties nog slechts exemplarisch illustreert, blijkt al dat de hoeveelheid
materiaal in dit project te groot was. Kleinschalige, korte en regionale
projecten werken beter. In later stadium kan dan in een apart project de
bundeling plaatsvinden.
c.
Aanbevelingen voor het begeleiden van het proces
Het
starten en in gang houden
van
het methodiek-ontwikkelende proces gaat niet vanzelf; dit proces dient expliciet
geleid en bewaakt te worden.
De
kunst is om de dialoog én de dialectiek beide waar te maken. Er is een spanning
tussen beide aspecten:
|
in
de dialoog staan mensen gelijkwaardig naast elkaar, |
|
in
de dialectiek staan ideeën zo scherp mogelijk tegenover
elkaar.
|
Om
de dialoog op gang te brengen en te houden
is
een bepaalde grondhouding vereist en is een bepaalde positie vereist, namelijk
een positie van gelijkwaardigheid en gelijke kansen (zie blz. 56 en 69). Indien
nu een hoofdleider, directielid of staflid het proces en het gesprek leidt,
dient deze expliciet een andere positie in te nemen dan op vergaderingen waar
werkbesluiten worden genomen en waarin een formele hiërarchie werkzaam kan
zijn. In de kritische dialectische dialoog telt alleen het gewicht van het argument
en niet het gewicht van de positie van degene die het inbrengt. Hoe meer
de gespreksleider met gezag bekleed is, hoe vaker en duidelijker hij in het
methodiekontwikkelende gesprek van dat gezag afstand moet doen.
Indien
een buitenstaander het gesprek leidt geldt hetzelfde, al zal de kans op
vermenging van hiërarchisch gezag met het gezag van een goed argument geringer
zijn. De buitenstaander dient zich te onthouden van invloed op werkbesluiten die
in andere vergaderingen genomen dienen te worden. Wel dient geaccepteerd te
worden dat een buitenstaander niet alleen projectleider is, maar in feite ook
participeert in de teambegeleiding. De proces en gespreksleider kan duidelijk
maken in welke hoedanigheid hij spreekt:
|
als
proces- en gespreksleider, |
|
als
participerend teambegeleider, of |
|
als
persoon die inhoudelijk aan de discussie deelneemt.
|
Het
onderscheiden van het gewicht van een positie en dat van een argument is
mogelijk door het woord 'argument' te gebruiken:
|
"Je
beweerde zojuist dat ; wat zijn je argumenten?" |
|
"Als
ik je goed begrijp voer je drie argumenten aan: 1... , 2 ... en 3 ...,
waarvan het laatste zo te horen voor jou het zwaarste telt. Wat vinden de
anderen hiervan?" |
[Blz.
221]
|
"Er
zijn nu drie argumenten genoemd voor de ene visie, en twee voor de andere
visie; er zijn over en weer de volgende tegenargumenten ingebracht...;
zijn die overtuigend?"
|
|
Geef
de argumenten kernachtige namen die niet de namen zijn van degene die ze
heeft ingebracht, maar die de inhoud kort en wezenlijk weergeven.
|
Om
de dialectiek op gang te brengen
is
het nodig om meer te doen dan het verhaal van de praktijkwerkers aandachtig te
beluisteren, weer te geven en vast te leggen. Er is meer nodig dan het
verhelderen van het verhaal zoals het is verteld.
|
Op
de eerste plaats zal het verhaal een handelingsverhaal moeten zijn of
worden; het dient niet alleen te gaan over de bewoner maar vooral ook over
wat de werker deed met de bewoner, het verhaal dient in de ik-vorm gesteld
of vertaald te worden. |
|
Op
de tweede plaats dient het verhaal compleet te zijn: alle zeven elementen
dienen erin aan bod te komen. |
|
Op
de derde plaats zal het verhaal geproblematiseerd en gekritiseerd moeten
worden -- let wel: niet de verteller wordt gekritiseerd, maar de in het
verhaal aanwezige methodische ideeën. Dit doet men vooral door vragen te
stellen en/of door vragenderwijs een verbeterde versie van het verhaal
voor te stellen.
|
De
groepsleider zal vaak beginnen met het vertellen van zijn bevinding achteraf
in de 'hij' of 'zij'-vorm. De gespreksleider dient dan eerst ruimte te bieden
voor het stoom afblazen. Daarna kan hij de 'zij zijn zo lastig' - vorm
voorzichtig herformuleren in de 'ik heb daar last van' - vorm. Dan kan hij
doorvragen naar de andere elementen van het verhaal:
|
Wat
heb je gedaan aan die lastige onrust/verveling/brutaliteit..? |
|
En
hoe liep dat af?
|
|
Wat
vond je daarvan? |
|
Wat
wilde je eigenlijk bereiken?
|
|
Als
ik je goed begrijp zag je de situatie zo: ... |
|
Ik
hoor in je verhaal dat je het idee hebt.../ met de vraag zit.. .. |
|
Hoe
kom je nu tot een betere manier van doen?
|
De
lezer zal de zeven elementen nu in deze vragen
herkennen.
Het
problematiseren en kritiseren gaat ook vragenderwijs. Er dienen vragen te
worden gesteld naar een mogelijk betere interpretatie van de situatie,
mogelijk betere doelen, enzovoorts.
Dan
dienen de ideeën in het verhaal besproken te worden, dus dient een iets
abstracter niveau bereikt te worden. Deze ideeën staan dan ter discussie aan
de hand van argumentaties.
Het
besluit van een dialectische discussie dient bepaald niet te zijn dat de
meeste stemmen voor geldig gehouden worden. Veeleer dient er zo nodig gezocht
te worden naar een anti-these.
Wees
zuinig op ie minderheden en je twijfels is een betere stelregel.
Concludeer zo nodig in vraagvorm.
Speciale
aandacht verdienen de vragen,
de startmotors van onderzoek en ontwikkeling.
|
Ten
eerste moeten de vragen er zijn. Dit betekent dat er expliciet
vraagtekens gezet dienen te worden bij wat als vanzelfsprekend wordt
ingebracht. Het ontwikkelen van vragen is een aparte en noodzakelijke fase
in het proces, waarvoor tijd genomen dient te worden.
|
|
Ten
tweede dienen de vragen ook nog een zekere kwaliteit te bezitten. Dit
betekent dat ze een of enkele malen opnieuw geformuleerd moeten worden tot
ze in handelingstermen gesteld zijn.
.
 |
"Waarom
zijn de kinderen zo druk aan tafel?" kan beter geformuleerd
worden als: "Hoe kan ik het beste handelen als ik de kinderen aan
tafel te druk vind?" De eerste vraag, de waarom-vraag, is dan
deel geworden van de tweede vraag, die omvattender is en betere kansen
biedt op het uitvinden van methodiek.
[Blz. 222]
|
|
-"Die
kinderen zijn zo stiekem" dient eerst áls vraag geformuleerd te
worden, en vervolgens gekoppeld te worden aan het eigen handelen:
"Kan onze handelwijze met zich meebrengen dat we de
kinderen als stiekem gaan ervaren?" De kinderen zijn dan niet
meer per se stiekem, ze handelen op als stiekem ervaren wijze
in een situatie die mede door het team gecreëerd wordt.
|
|
Deze ompoling van het gesprek over de cliënten naar een gesprek over de
eigen handelwijze met de cliënten dient, zo leert de ervaring in dit
project, herhaaldelijk plaats te vinden. Dit geldt ook voor het gesprek met
docenten: het gesprek over de studenten dient omgepoold te worden tot het
gesprek over het handelen van de docenten met de studenten.
Een
proces-aspect dat voortdurend de aandacht verdient
is
het niveau waarop gesproken wordt. Drie niveaus zijn noodzakelijk, en wel in een
voortdurende cirkelvormige procesgang. De drie niveaus zijn:
|
concreet, |
|
samenvattend
en |
|
abstract.
|
Bij
het abstracte niveau dient men zeer kritisch te zijn inzake de begrippen die
gebruikt worden en hoe die omschreven worden.
Ook
hier kan soms pas na verschillende versies de meest vruchtbare omschrijving
gevonden worden.
Een
voorbeeld is het begrip 'valkuil'. Dit werd aanvankelijk omschreven als een
verschijnsel, een object in de werkelijkheid, en wel een door de cliënt
geschapen object. Het werd dan ook aangeduid met een zelfstandig naamwoord: de
valkuil. De discussie liep in cirkels rond en stokte, totdat het begrip
anders geformuleerd en omschreven werd, namelijk als handeling van cliënt
en/of werker die juist of onjuist kon zijn.
Het
werd dan ook geformuleerd als werkwoord: lokken. Deze herziening van
het begrip maakte her-analyse van de verhalen mogelijk en leidde tot bruikbare
methodische inzichten. Het moeizame stoeien met begrippen is een noodzakelijk
station op de route.
Ook
hier is de werkwijze die van het stellen van vragen; men kan het woord 'begrip'
of 'begrippen' hierbij benutten:
|
"De
kernbegrippen in wat je zei lijken me deze drie: ... ... ..." |
|
"Wat
bedoel je met het begrip 'duidelijkheid' / 'veiligheid' / 'structuur' / '...
'?"
|
De
proces- en gespreksleider
is
in twee functies deelnemer aan het gesprek:
|
als
gespreksleider en |
|
als
deelnemer. |
Het
gespreksleiderschap is vooral aan het begin en eind nodig en op scharnierpunten
in het gesprek. Daar tussendoor kan hij deelnemer zijn en zijn eigen ideeën
naar voren brengen. Echter bij voorkeur niet als eerste, net nadat hij de
gespreksleiders-pet op heeft gehad. Liever ergens in het midden of aan het eind;
vraag liever eerst de andere deelnemers met vragen en ideeën te komen. Een
stilte na een vraag is vruchtbaarder dan het al dan niet juiste antwoord van de
gespreksleider.
Een
team moet een denkproces afleggen, en de deelnemers moeten dat zelf doen.
Hoe meer ervaring in het vak en hoe meer ideeën de gespreksleider erover heeft,
des te selectiever dient de gespreksleider te zijn met het inbrengen ervan.
Sluit aan op wat de kring te berde brengt; gooi slechts nu en dan een nieuw idee
op tafel of de knuppel in het hoenderhoek.
De
laatste aanbeveling is
om
niet alleen op de rationele kant van de dialoog te letten, maar ook op de
emotionele en sociale kant van het kringgesprek. Verhalen uit de praktijk van
dit vak zijn emotionerend, het vertellen ervan ook. Het zich kwetsbaar en
kritiseerbaar opstellen is ook emotionerend en vereist een klimaat van basaal
vertrouwen in de gesprekspartners. Ook het stellen van vragen en het aanvallen
en verdedigen van standpunten met argumenten heeft sociale en emotionele kanten.
Daar kun je het beste
[Blz.
223]
tijd
en ruimte voor nemen en zo nodig scheppen. In het herkennen van gevoelens, in
het uiten ervan, in het zich kwetsbaar opstellen en het spreken als persoon
kan de proces- en gespreksleider voorop gaan. Dit maakt het de anderen
gemakkelijker om zich ook zo op te stellen. Daarom is het ook goed als de
procesleider participeert in het werk en daarin ook geëmotioneerd raakt en
fouten maakt. Dat maakt hem gelijkwaardiger, dus beter.
|
