Goed communiceren* in lastige omstandigheden, het hart van de orthopedagogiek

* van hart tot hart

Dr Frans E.J. Gieles

In: Communicatie, fundament van de orthopedagogiek; C. van Nijnatten, M. Mildenberg & R. de Groot (Red); Agiel, Utrecht 2007; ISBN 978-90-77834-28-2

“Ik eet die kanker tering troep hier niet!”
(pleegkind)

In de orthopedagogiek ontmoeten we ‘het lastige kind’ ofwel kinderen met problemen in moeilijke situaties, ook kinderen met handicaps en andere beperkingen. Vaak treffen we een situatie aan waarin opvoeders en kind met elkaar vastgelopen zijn. De opvoeders zijn aan het einde van hun Latijn en weten niet meer te handelen. De orthopedagoog moet weten te handelen waar anderen het niet meer wisten. Dit is: communicatief weten te handelen.

Het is dan goed om iets van ‘communiceren’ te weten, zodat men vastgelopen communicatie kan begrijpen en verhelpen. Men kan dan zien waar het mis ging en waar andere communicatieve handelingen vruchtbaarder kunnen zijn.

In dit hoofdstuk wordt verteld wat communiceren zoal inhoudt, waar men op dient te letten. De theoretische basis hiervan is, naast de gangbare communicatietheorie, mijn proefschrift ‘Conflict en Contact’ (Gieles 1992), waarin de communicatie tijdens conflicten tussen groepsleiders en jeugdigen in tehuizen is bestudeerd. In het proefschrift komen de voorbeelden uit de tehuizen, in dit hoofdstuk komen ze ook uit de pleegzorg – uit mijn eigen dagboeken van de laatste jaren.

Ik ben namelijk ‘even’ afwezig geweest in het vakgebied. Mij trof een ziekte die mij vele jaren vrijwel aan huis bond. Inmiddels ‘uit de kleine kinderen’, kwamen er pleegkinderen bij wonen die mij op hun wijze des te meer aan huis bonden.

De vakliteratuur heb ik niet meer geheel kunnen bijhouden. Maar de nieuwe ervaringen kunnen wellicht in het eerder ontworpen interpretatiekader bijdragen aan inzicht in wat goede communicatie is in het orthopedagogische werkveld, dus in theorie en praktijk.

1. Communiceren

'Communiceren' is te beschrijven in termen van een reeks handelingen waarin men een boodschap overbrengt of ontvangt of dit probeert te doen. Er zijn zeven stappen te gaan. Ook het antwoord vergt zeven stappen. We nemen (aan de hand van mijn proefschrift) het voorbeeld dat een kind iets te zeggen heeft aan zijn groepsleider, die hierop antwoord geeft.

A. Zenden

(1) Een boodschap kiezen

Dit gebeurt in het innerlijk van het kind, het heeft iets te melden. Om dit over te brengen naar de ander zijn communicatieve handelingen nodig.

(2) Coderen tot een signaal

De eerste codering houdt in dat men een teken geeft 'er is een bericht' door bij de ander ‘de bel te laten gaan’.

(3) Coderen in een taal

Die taal kan ook lichaamstaal zijn of gedrag, zichtbaar doen en laten. De zender kiest een taal waarvan hij vermoedt dat de ander die verstaat.

(4) Verzenden via een gekozen kanaal

Hier kan men een vergelijking trekken met een telefoon, de radio of een e-mail. De zender kiest een kanaal waarvan hij verwacht dat de ander er op afgestemd is. Nu kan het bericht verzonden worden en is het aan de ontvanger om communicatieve handelingen te verrichten.

B. Ontvangen

Een kind komt druk uit school in de groep. Luidruchtig 'trekt hij de aandacht'. Dit is het teken 'er is een bericht'. 'Hij trekt aan de bel,'. De groepsleider kan het lawaai niet ontgaan, dus het teken en het kanaal zijn adequaat gekozen.

'Er is iets, maar wat...?' zal de groepsleider dan denken of zeggen. Het is geen praatkind, weet de groepsleider. Hij let er dus op wat het kind doet. Het rent en springt heen en weer, maakt vechtgebaren en uit luid kreten die bij een Japanse vechtsport schijnen te horen. Welke boodschap zou het kind in die taal te verzenden hebben? Die boodschap moet de groepsleider zien te ontvangen.

(5) Het signaal decoderen

Dit gebeurt door op het kanaal afgestemd te zijn en vervolgens door een eerste decodering, waarin het doen en laten als teken van een boodschap herkend wordt. De eerste decodering houdt in dat de groepsleider het luidruchtige en drukke doen dat hij waarneemt opvat als teken ‘er is wat’, hij wil me iets ‘zeggen’.

(6) De taal decoderen

In een tweede decodering wordt de boodschap ontcijferd. De tweede decodering houdt in dat de groepsleider in wat het kind wel en niet doet, en hoe, tracht te 'lezen' wat het kind hem eigenlijk te zeggen heeft; wat de boodschap is.

Gesteld dat de groepsleider in het voorbeeld reageert met: "Houd eens op met dat drukke gedoe!" Dan heeft hij het drukke doen en laten niet als teken van een bericht opgevat, dus de eerste decodering niet verricht. Ook heeft hij er geen boodschap in 'gelezen', dus ook de tweede decodering niet verricht. De groepsleider ziet slechts ongewenst gedrag. De boodschap is dan niet uitgewisseld. Omdat het ongewenste gedrag bedoeld is als taal en kanaal voor een boodschap die nu niet overkomt, zal dit gedrag dus doorgaan.

De groepsleider wil het ongewenste gedrag wellicht veranderen maar het is twijfelachtig of hij dan het hart van de orthopedagogiek heeft begrepen. Het is waarschijnlijk dat hij in een vicieuze cirkel van conflicten zal belanden en de opdracht van de orthopedagogiek, daar weten te handelen waar anderen het niet meer wisten, niet waar weet te maken. Hier is iets anders voor nodig.

(7) De boodschap erkennen, zo mogelijk ook herkennen, begrijpen en aanvaarden

Gesteld dat de groepsleider het doen en laten wel heeft opgevat als teken van een bericht (de eerste decodering) en dat hij een boodschap meent te kunnen 'lezen' (in de tweede decodering)., Bijvoorbeeld: ‘Die heeft de hele ochtend op school stil moeten zitten en heeft nu behoefte om even flink te bewegen. Hij verheugt zich op zijn Tai Kwando training vanmiddag ... en misschien begroet hij mij ook wel op zijn manier.’ Dit is dan wel even lastig, maar toch precies wat we willen bereiken: communicatie die leidt tot contact.

De groepsleider erkent dat het kind iets zinnigs te zeggen heeft. Hij herkent de boodschap. We zijn nu beland bij het innerlijk van de ontvanger, bij diens gevoel, ervaring en verstand. Onze groepsleider begrijpt de boodschap die in de ‘taal’ van het drukke gedrag werd verzonden. Voor zo ver mogelijk aanvaardt hij de boodschap ook en houdt hij er in zijn handelwijze rekening mee: hij heeft er een boodschap aan. Nu moet de groepsleider antwoord geven.

C. Antwoord verzenden

Nu treedt de groepsleider op als verzender. Weer zien we de zeven stappen van de communicatieve handeling in de omgekeerde richting: boodschap kiezen, coderen in een signaal, coderen in een taal en verzenden via een kanaal.

De groepsleider zou kunnen zeggen: 'Hoi! Zeg, de training is pas vanmiddag hoor!' Deze reactie bevat nog niet duidelijk een erkenning en een begrip van de bewegingsbehoefte op dat moment. Ik vermoed dat de jongen zijn boodschap alsnog erkend en begrepen zou willen hebben, door bijvoorbeeld te reageren met vechtgebaren en 'Ja! Leuk! Ik wil nu al! Oesj! Oesj!'

De boodschap van de jongen zou worden uitgewisseld en erkend, maar nog niet herkend en begrepen als de groepsleider zou zeggen: 'Jeetje, je kunt uit school weer niet stil zitten! Moet dat nu zo, met die rare geluiden?' De boodschap zou wel uitgewisseld, erkend, herkend en begrepen, maar niet aanvaard zijn als de groepsleider zou zeggen: 'Je wilt lekker vechten hè, maar dat mag hier niet.' De boodschap zou uitgewisseld, erkend, herkend, begrepen en aanvaard zijn als de groepsleider zou zeggen: ‘Hoi! Daar komt geloof ik mijn kleine Japanse vechtvis weer uit school!’ Vervolgens even met de jongen stoeit - twee minuten zal genoeg zijn - en dan zegt: ‘Kom, we gaan eten.’

D. Antwoord ontvangen

Nu is het aan het kind om de boodschap, het antwoord, te ontvangen. We zien de stappen 5, 6 en 7 weer in werking: signaal decoderen, taal decoderen, boodschap erkennen, zo mogelijk herkennen, begrijpen en aanvaarden. Als de jongen het antwoord van de groepsleider ontvangt is de boodschap uitgewisseld en deze communicatieve handeling voltooid en geslaagd. Er is adequaat gecommuniceerd.

2. De boodschap: boven- en ondertonen

Net zoals een toon in de muziek heeft een boodschap ‘boven- en ondertonen’ die meeklinken, die door de goede ontvanger gehoord worden en die door de goede zender adequaat worden verzonden.

De ‘ondertonen’: de relatie

Elke boodschap bevat naast een inhoud informatie over de relatie tussen de beide personen zoals die door henzelf gezien wordt. De woordkeuze tussen “jij” of “u” maakt dit al duidelijk. Woorden als “je moet” of “je mag (niet)”, dan wel “mag ik …?” geven de machtsverhouding aan zoals die door de spreker gezien wordt. In het antwoord klinkt dan weer als ondertoon, of expliciet in de boodschap zelf, door of deze door de ander ook aanvaard wordt. Het is zaak om hier attent op te zijn.

De ‘boventonen’: het gevoel

Er is geen boodschap zonder gevoelsmatige informatie in de boventonen. Zelfs als men de boodschap nadrukkelijk zakelijk wil houden en gevoelens wil vermijden, is dit de gevoelsmatige boodschap. De boventonen vormen een akkoord waarin een heel scala aan gevoelens meegedeeld kan worden, van irritatie tot vreugde, van ongeduld tot mildheid, van betrokkenheid tot afstand, warmte of kilheid, vaak ook beide ofwel ambivalentie. Duidelijk zij dat het in de orthopedagogiek, met haar soms lastige kinderen en vaak moeilijke situaties, van cruciaal belang is hier oor voor te hebben.

3. De taal van de boodschap

In de orthopedagogiek zal de taal vaak het gedrag zijn, het zichtbare doen en laten. Dit is niet de gemakkelijkste taal om te verstaan, deze taal is non-verbaal. Er zijn gebaren, gelaatsuitdrukkingen, intonaties en daden die door ieder mens intuïtief verstaan worden als men er maar oog voor heeft en de intuïtie laat spreken. Er zijn echter ook verschillen tussen de verschillende (sub)culturen die het verstaan moeilijker maken. Zo is het niet aankijken van de leraar in de Arabische cultuur een teken van respect. Zoiets moet je weten. Ook de taalverschillen zelf kunnen flinke barrières opwerpen, net zoals taalzwakte.

In een gezin bouwen ouders en kinderen geleidelijk aan een gezamenlijke taal op in woorden en gebaren en manieren van zeggen en doen. In de pleegzorg, de tehuiszorg, in stief- en adoptiegezinnen krijgt men kinderen te verzorgen die uit een ander nest komen en dus al dan niet letterlijk ‘een andere taal spreken’. Men zal al doende en zoekende een nieuwe gemeenschappelijke taal en cultuur moeten ontwikkelen, in de hoop dan dat het kind hierin mee wil gaan en niet star vasthoudt aan wat bekend is - de volwassene evenmin.

Cruciaal is het woord “al zoekende”, het zoeken naar gezamenlijkheid. Het lukt alleen met een ‘zoekende’ grondhouding, niet met een ‘het-al-wetende’ houding, zeker niet als die dan ook nog eens wordt opgelegd.

4. Kennelijk belangrijke boodschappen

Als kinderen ‘zware’ boodschappen uitzenden, dus echt lastig zijn, kan het wel eens gaan om wat ik noem kennelijk belangrijke boodschappen. Deze zijn zo belangrijk dat men er best een conflict over wil aangaan. Juist in conflicten komen ze dus voor. Doorgaans zijn sterke gevoelsuitingen er het teken van.

Waar gaan die over?

Ik gebruik, op grond van mijn proefschriftonderzoek waarin 6000 conflictverslagen zijn verwerkt, waarvan er 1250 tot in detail zijn bestudeerd, het ezelsbruggetje

Het rijtje spreekt voor zich, maar bij de laatste staan we nog even stil omdat ze van cruciaal belang zijn om de brug te bouwen waar het anderen niet lukte. (Gieles 1992 p 229, 258, 260, 267)

5. Grens aangevende boodschappen

Deze geven aan dat er een grens is bereikt van wat men kan of op dat moment aan kan. In de orthopedagogiek waar we kinderen tegenkomen met problemen, handicaps en beperkingen, komt dit veelvuldig voor. Het is dus zaak om er attent op te zijn, de grens aangevende boodschap, hoe ook uitgezonden, te ontvangen (stap 5, 6 en 7) en om de grenzen, al is het op dat moment, te respecteren, dus dit bericht ook als antwoord uit te zenden.

Mijn pleegzoon had, toen nog jong, moeite met omgang met andere kinderen, in het bijzonder bij spellen, moeite ook met de spelregels en met het (altijd weer) verliezen. Hij verdween dan plotseling, ging naar buiten, bleef lange tijd stil voor het raam staan, liep een blokje om, kwam weer terug en wilde het spel hervatten alsof er niets gebeurd was.

Een interpretatie als ‘(spel)regel overtreden’ voerde tot niets. Het was een grens aangevende boodschap. Die interpretatie bleek herhaaldelijk de juiste, de meest vruchtbare om de communicatie weer op te pakken en van het voorval te leren.

Enkele jaren later kwam hij het huis weer binnen en zei, glimmend van trots: “Frans, Frans, kijk eens op de klok! Ik heb twee en een half uur buiten gespeeld met andere kinderen! Zo lang is me dat nog nooit gelukt!”
Meestal was hij met een kwartiertje al weer binnen: “Oh eh.. ruzie… Die kinderen zijn etters.” Ja ja. Hij niet, dus, een kwestie van interpretatie.

Dezelfde pleegzoon, vele jaren later:
“Als ik die hele kankerboete nu moet betalen houd ik niks over! Ik zeg die hele k..t tering krantenwijk ook op. Meteen. Ik ga niet lopen vandaag. Ik ga niet voor de kat z’n k..t werken!” Hij verscheurt de aanmaning. “En verscheur jij die andere aanmaningen ook maar, anders doe ik het wel.”
Ik ga niet in op het gedrag (taal, verscheuren, weigering, opzeggen) maar zeg: “Met andere woorden, er ligt een probleem dat je de pet boven gaat. Ik ga er naar kijken.”

Zo gaf ik aan dat ik de grens aangevende boodschap had ontvangen, dit wil zeggen erkend, herkend, begrepen en aanvaard had. Maar in mijn antwoord stel ik ook een andere interpretatie voor, namelijk dat niet de crediteur een ellendeling is maar dat hij zelf een voor hem te lastig probleem heeft. De ondertoon is door mij geïnterpreteerd als ‘Los jij het maar op’. In mijn antwoord aanvaard ik dit.

Het was een grens aangevende boodschap. Vooral in conflicten, onvermijdelijk in de orthopedagogiek, is het van cruciaal belang om deze, wil men niet opnieuw vastlopen, als zodanig te herkennen.

Je kunt lastig gedrag dus interpreteren als een hulpvraag, mits je ‘door het gedrag heen kijkt’ naar de eigenlijke boodschap vanuit het innerlijk. Dus mits we ons niet beperken tot het lastige gedrag als object van de orthopedagogiek. Dit vak gaat niet over gedrag maar over subjecten: kinderen met een rijk en boeiend, zij het bij tijden en ten dele problematisch, innerlijk. Juist daar moeten we oog voor hebben, willen we hen bereiken, het doel van ons vak.

Hij gaat weg. Naar later blijkt: naar een afspraak waarvoor hij voor de krantenwijk al een vervanger had geregeld. Hij bouwde dus eigenlijk een show op, zo bleek pas later: zijn kanaal, zijn ‘taal’.
Bij terugkomst zeg ik: “Er is misschien een oplossing.” In de kleine lettertjes van de verscheurde en door mij weer aan elkaar geplakte brief stond de mogelijkheid van een betalingsregeling in termijnen vermeld.

De krantenwijk bleef trouw gelopen, de aanmaningen bleven netjes in de map, ze werden in kleine porties trouw betaald en ik hield al even trouw op de computer de boekhouding bij, al had ik, met slechts een invaliditeitspensioen, geen geld om naast het eten en de kleding, enzovoorts, ook nog met boetes bij te springen. Hier lag mijn grens, dus gaf ik die aan.

Ook de verzorger zal zulke grens-aangevende boodschappen uit moeten zenden, heel vaak zelfs. Dan gaat het er om, om dit adequaat te doen. De beste vorm is die van een ik-boodschap. Die zegt niet ‘jij moet …’ maar ‘ik stuit hier op mijn grenzen’.

Glimlach over en weer. Pleegzoon, inmiddels volwassen, ging tevreden naar bed. De communicatie was geslaagd. En vruchtbaar: na tal van dit soort gesprekken verzorgt hij, zelfstandig wonend nu, zelf zijn financiën. Nu ja, wat heet ...?

6. De schaduwkant

Bij Jung staat ‘de schaduwkant’ voor het onbewuste in de mens, dat wat hij niet wil weten van zichzelf. In de gesprekken met de groepsleiders tijdens het promotieonderzoek kwam het woord tevoorschijn als aanvankelijk ‘het lastige gedrag dat je liever niet hebt’, maar gaandeweg meer als ‘de boodschap die in dat gedrag wordt uitgedrukt’. Doorgaans geen prettige boodschap, wellicht een grens aangevende, die vertelt wat we liever niet willen horen, maar die toch vanuit het innerlijk van het kind geuit moet worden. De kinderen zijn niet bij ons ‘vanwege zweetvoeten’, zoals de gangbare uitdrukking luidt, maar juist vanwege die schaduwkant. Juist daar ligt de hulpvraag verborgen, juist daar is ons werkterrein.

Als ik dus zeg: ‘communiceer adequaat en bouw zo contact op en onderhoud dit goed’, dan bedoel ik daar niet alleen communicatie en contact met ze zonnige kan van het leuke kind, maar juist met de schaduwkanten van het lastige kind: contact inclusief de schaduwkant.

Deze communicatie zal zelden in de vorm van een heldere boodschap plaats vinden, doorgaans vinden we de belangrijkste boodschappen in de onder- en boventonen, de onderliggende of overheersende gevoelens die nog eens weinig adequaat uitgedrukt kunnen worden. De kunst, de vakkunde, het weten te handelen waar anderen het niet meer wisten, is om hier het kind toch te verstaan. Dus erg goed kunnen luisteren, scherp kunnen zien maar niet om te observeren maar om te communiceren. Voorts om een interpretatiekader te hebben dat lastig gedrag begrijpelijk maakt en het vermogen om adequaat te antwoorden.

Ook in het antwoord kan het helpen om de schaduwkant van de groepsleider door te laten klinken. De groepsleider spreekt dan als persoon, en dat is per definitie iemand met een innerlijk, een schaduwkant en met grenzen. Het kind kan zo’n persoon herkennen. Niet de ‘volmaakte’, ‘gladde’, afstandelijke groepsleider kan een conflict oplossen, maar juist de boze onvolmaakte mens die zijn innerlijk open stelt en ten dienste stelt. Die mens wordt herkend.

In de pleegzorg geldt dit des te sterker. Een groepsleider heeft een bepaald aantal uren dienst en wordt dan weer afgelost. Zo kan men nog wel een en ander verborgen houden. Een pleegmoeder heeft altijd dienst en wordt nooit afgelost. Zij kan haar schaduwkanten niet lang verborgen houden, te meer daar kinderen hier een feilloos oog voor hebben. Zelfs wat we van onszelf niet (willen) zien wordt, vooral door tieners, genadeloos bloot gelegd.

7. Erkennen en zo mogelijk herkennen en begrijpen

Communicatieve handelingen kunnen elk meer of minder bewust en meer of minder adequaat worden verricht. Als het niet lukt de boodschap uit te wisselen, slaagt de communicatie niet. Het blijft dan bij proberen – maar blijf dit vooral ook doen. Uit mijn onderzoek bleek dat alleen al het blijven proberen te communiceren menig conflict kan oplossen.

Cruciaal is stap 7, die in het innerlijk, het hoofd en hart van de groepsleider plaatsvindt. Er werd gesproken van erkennen en zo mogelijk herkennen, begrijpen en aanvaarden van de boodschap.

Erkennen wil zeggen: het (aan de hand van de eigen normen en waarden) in principe zinvol verklaren van de boodschap en het verzenden ervan - en dit in het antwoord te laten doorklinken. Herkennen wil zeggen: kunnen plaatsen in het eigen belevings- en ervaringskader. Dit zal niet altijd lukken; het vergt levenservaring, zelfkennis en acceptatie van de eigen schaduwkant. Begrijpen vergt iets meer, namelijk kunnen invoelen, kunnen verklaren en bereid zijn de boodschap als in principe zinvol te interpreteren, al zal dit niet altijd lukken. Het is de taak van de orthopedagogiek om een zinvol, bruikbaar, vruchtbaar en ethisch juist interpretatiekader te ontwikkelen en aan te reiken.

8. De inhoud is altijd een interpretatie

Menselijk waarnemen is altijd interpretatie, menselijke communicatie is altijd uitwisseling van interpretaties. Dit kan zijn: vreedzame uitwisseling van gedeelde interpretaties of strijd om de juiste interpretatie. Veel therapeutische of anderszins hulpverlenende gesprekken zijn bedoeld om de cliënt uit te nodigen tot een herinterpretatie van wat hij of zij inbracht, bijvoorbeeld om een probleem als kans te zien, om zichzelf als slachtoffer te gaan zien of, beter, hier nu eens mee op te houden. In de orthopedagogiek hebben we vaak te maken met gedrag, zichtbaar doen en laten, als de ‘taal’ waarin de boodschap verzonden wordt. Cruciaal is hoe men het zichtbare gedrag interpreteert.

Een kind wil niet eten. De verzorger kan dan in paniek raken, in de kramp schieten en de interpretatie als een machtsprobleem. Hij hoort in de ondertoon een eigen willetje en verzet. In zijn antwoord zal hij dan de macht willen hernemen en het conflict is geboren ofwel de botsing is een conflict geworden. De verzorger kan het ook interpreteren als een voedingsprobleem. Bekend is dat van gerechten die kinderen vaak niet lusten later blijkt dat ze helemaal niet zo gezond zijn, dus dat de kinderen een zinvolle boodschap uitzonden. Daarnaast kan de verzorger in de boventonen een emotionele boodschap horen die van groter belang is dan het machtsaspect dat in het akkoord meeklinkt.

Eten is een fundamenteel menselijk gebeuren met diepe emotionele wortels die veelal tot de figuur van de moeder zullen teruggaan. Het feit dat het kind zijn eten krijgt van een pleegmoeder of groepsleider kan diepe gevoelslagen losmaken en zo tot het weigeren van voedsel leiden.

Pleegzoon: “Ik moet dit gekke eten niet! Ik ben geen Turk! Mijn moeder, die kon tenminste koken!”
Pleegzoon: “Ik moet dit niet. Daar heb jij met je handen aan gezeten!”
Pleegzoon: “Ik eet niet met die vork en lepel. Die zijn besmet door Gekke Frankie” (hiermee bedoelt hij mijn vorige pleegkind).

Mijns inziens zit je fout als je dit interpreteert als machtsprobleem en kun je beter uit de voeten met een interpretatie als een emotioneel probleem.

Pleegzoon: “Ik ga niet meer naar die tering school!”
Ik: “Wat is er dan zo ‘tering’ aan?”

Een cruciaal antwoord. Communicatie in de zeer vroege ochtend. De busreis naar zijn ZMOK school duurt een uur. 

Naar bleek: niet de leraren of de lesstof, maar “die kankerpestkoppen – kan ik er wat aan doen dat ik een wat ander gezicht heb?” (Een syndroom waarvan ik de naam vergeten ben, maar dat een ietwat ‘vreemd’ gezicht oplevert, ondanks meerdere oogcorrecties.)

Een kennelijk belangrijke boodschap. Pas als je die kunt ontvangen (decoderen, erkennen, enzovoorts) kun je de brug gaan bouwen. Dan gaat het ineens ook heel snel.

Hij vloog zijn bed uit en was op tijd op school. Overdag belde ik de school over het pesten. De school ging er meteen mee aan het werk. Hij kwam tevreden weer thuis.

Problemen met eten kwamen veelvuldig voor in de groepen van mijn proefschriftonderzoek. Inderdaad werden problemen vaak als machtsproblemen geïnterpreteerd en beantwoord. Het bleek een voedings- en een emotioneel probleem te zijn. Het feit dat het ‘van een kok kwam’ en dat het ‘tehuisvreten’ was wekte emotionele weerstand. Toen de groepsleiding zelf, samen met de jongens, ging koken, smolt het probleem weg als sneeuw voor de zon. Ook de verveling voor de maaltijd en het feit dat de groepsleiding dan alleen maar de oppasser was verdwenen als probleem.

Als een boodschap is uitgewisseld en als zinvol is erkend en begrepen, dan was de communicatie adequaat en is de communicatie tot dusverre geslaagd. De communicatie stopt dan niet, maar kan juist doorgaan. Dat is ook nodig, want we zijn er nog niet helemaal als we een boodschap hebben uitgewisseld en deze als zinvol hebben erkend en begrepen. Om met elkaar te kunnen werken en leven is het niet alleen nodig tot gedeeld begrip te komen (Habermas 1981, Kunneman 1985), maar ook nodig het handelen op elkaar af te stemmen. Om dat te bereiken is er nog een innerlijke communicatieve handeling nodig, namelijk het voor zover mogelijk aanvaarden van de boodschap.

9. Het (al dan niet) aanvaarden van de boodschap

Dit wil zeggen: het meedelen van de mate waarin men bereid is de consequenties van de boodschap van de ander in het eigen handelen te verdisconteren, ofwel er rekening mee te houden, er een boodschap aan te hebben.

Het voorbeeld van het druk uit school komen en de mogelijke reacties van de groepsleider daarop is gebaseerd op gebeurtenissen uit groepen uit mijn proefschrift onderzoek waar 'drukte' en 'onrust' nogal eens een probleem waren voor het team.

In een groep kon het team de boodschap in het drukke doen en laten wel ontvangen, erkennen en begrijpen, maar moeilijk aanvaarden omdat het eten al op tafel stond als de kinderen uit school kwamen. Er is toen besloten de maaltijd een kwartier later te plannen om ruimte te bieden voor de behoefte aan even rennen en praten, even contact, even stoeien. In een andere groep is ook zoiets besloten: als het eten daar klaar was, werd er nog een kwartiertje in het zitje doorgebracht om de kinderen de gelegenheid te geven hun bezigheid af te ronden en eventuele conflicten nog op te kunnen lossen. In beide groepen verliepen de maaltijden daarna beter.

Enkele minuten is echt genoeg: als de boodschap maar ontvangen (gedecodeerd, erkend, herkend, enzovoorts) is. Daar gaat het om, niet om het gedrag maar om de communicatie – inclusief de schaduwkant. Dit is mogelijk mits er goed gecommuniceerd is, van persoon tot persoon, dus van innerlijk tot innerlijk, van hart tot hart. Dit kan echt in seconden, bijvoorbeeld in een gebaar, mits met er oog voor heeft, er open voor staat en de juiste theorie in het achterhoofd en in het hart heeft.

10. Wat kan er zoal mis gaan?

Op elk van de beschreven punten van de cirkel van contact kan er iets mis gaan. Het is goed om hierop attent te zijn, dus lopen we ze nog even langs.

Het kan al beginnen bij het begin (stap 1) als het kind slecht contact met zijn eigen innerlijk heeft en niet de inhoud kiest die hij eigenlijk wil verzenden. De eerste codering, die in een teken (stap 2), kan onhandig gekozen zijn, bijvoorbeeld stil in een hoekje kruipen, waarna de tweede codering (stap 3), die in een signaal (in een ‘taal’) met boven- en ondertonen ook ongelukkig kan uitpakken. Er moet een kanaal worden gekozen (stap 4) waar de ander vermoedelijk op is afgestemd. Ook hier kan iets mislopen.

Dan gaat de groepsleider de boodschap ontvangen. Ook hij moet decoderen (stap 5). Cruciaal is de tweede decodering stap (6) waarbij hij in het signaal de boodschap leest – of zou moeten lezen. Hoe vaak immers wordt er alleen naar het gedrag gekeken en zelfs niet gezocht naar de boodschap die daarin is uitgedrukt. Dan wordt het gedrag gecorrigeerd maar de boodschap niet gelezen, dus wordt er geen contact gelegd, laat staan met de schaduwkant.

Als de orthopedagogiek - zoals de mainstream psychologie, pardon, de gedragswetenschap dit nu doet - alleen naar gedrag kijkt en niet verder naar binnen, wordt het verkeerde pad ingeslagen. Dan weet de orthopedagoog niet communicatief meer te handelen waar anderen het niet meer wisten. Dan past de orthopedagoog slechts gedrag aan en laat het innerlijk ongemoeid en zelfs ongekend.

Om de boodschap niet alleen te ontvangen, maar ook te erkennen, zo mogelijk te herkennen, te begrijpen en waar mogelijk te aanvaarden (stap 7), moet de groepsleider goed contact met zijn eigen innerlijk hebben, inclusief met de eigen schaduwkant. Op dit punt kan er dus wel eens iets mis gaan.
Dan moet de groepsleider het antwoord gaan verzenden. Laten we hopen dat hij of zij het beter doet dan het kind, maar dezelfde fouten liggen op de loer: inhoud, boven- en ondertonen, coderingen, kanaal, taal. Het kind moet dan dat antwoord weten te ontvangen, twee maal decoderen en trachten te ontvangen, herkennen, erkennen, begrijpen en liefst ook aanvaarden. Dan is de cirkel weer rond. Een cirkel met hindernissen, mogen we wel zeggen.

11. Het gaat niet altijd mis

Kinderen hebben ondanks - of misschien wel mede dankzij – hun problemen en beperkingen doorgaans een bijna feilloos vermogen om zich uit te drukken. De hulpverlener, neem een pleegouder, groepsleider of therapeut (m/v) in gedachte, heeft zijn of haar intuïtie, zelfkennis en hopelijk een open geest en hart. Wie niet al te verkeerde interpretatiekaders (theorieën) in het hoofd heeft zitten, kan kinderen doorgaans goed verstaan. Het is aan de orthopedagogiek om de juiste, vruchtbare, bruikbare en logisch alsook ethisch juiste theorieën te ontwikkelen en aan te reiken.

Uit mijn onderzoek bleek dat jonge groepsleid(st)ers of stagiaires soms beter in staat waren impasses in de communicatie met de kinderen te doorbreken dan de regelvaste en afstandelijke groepsleiders. Ook in het methodiekonderzoek (Gieles & Visser 1988) kwamen we dit tegen.

We weten dat dolfijnen goed werkend therapeutisch contact met autistische, contactschuwe kinderen weten te leggen. Dan moeten wij dit ook kunnen. Men hoeft niet al te geleerd of zelfs niet al te ervaren te zijn. Men heeft wel baat bij een goede theorie, namelijk een die handelingsmogelijkheden aanreikt - een taak voor de orthopedagogiek. Dit is mijns inziens een theorie die zegt dat men moet open staan voor wat het kind ons te zeggen heeft, juist op de momenten van lastig gedrag. Het is moeilijk om juist dan goed te communiceren. Maar dat is ook de charme van ons vak. Ik nodig u ‘van harte’ uit om met het lastige kind van hart tot hart goed te communiceren. Dit is het hart van de orthopedagogiek.

Noten en literatuur

De communicatietheorie

Zie hiervoor Gieles 1992, p. 223 ev en p. 320 de noten 4 t/m 6, 
of op deze web site de samenvatting van hoofdstuk 10, over communicatie.

De schaduwkant

Zie hiervoor Gieles 1992, p. 233 ev en p. 321 de noten 9 en 10.

Voorts

Speciaal aanbevolen

Hommes, J.P., Kinderen die je niet gemakkelijk loslaat; Over interacties met kinderen die al in
hun eerste relaties teleurgesteld werden; In: J. de Wit, H. Bolle & J.M. van Meel, Psychologen over het kind 5, Wolters-Noordhof, Groningen, 1979.