In
deze groep was de student en de teambegeleider dezelfde persoon. Zijn scriptie
bespreekt zowel de methodiek van de groepsleiders als die van de teambegeleiders.
POSTHUMUS,
H., 1988:
"... dan voel ik me onthand", het ontwikkelen van methodische ideeën
voor het handelen van groepsleiders en hun begeleiders;
K.U. Nijmegen.
Voor
het team stond dus de methodiek in de leefgroep centraal, voor de
student-begeleider en mij (beiden participerend in groep en in begeleiding)
stond ook het ontwikkelen van methodiek in de aandacht.
Omdat
het met overtuiging aanbieden van de voorlopige methodiek in de groepen 8 en 9
duidelijk niet goed had gewerkt, terwijl het terughoudend aanreiken en niet eens
expliciet bespreken ervan in de 10e groep wel had gewerkt, werd in deze 11e
groep de voorlopige methodiek pas in de loop van het proces en zeer terughoudend
aangereikt.
[Blz.
178]
In
feite is het proces in deze laatste groep nog nauwelijks te karakteriseren als
'het beproeven van deze voorlopige methodiek door de groepsleiding'; veel meer
heeft het team zelf methodiek ontwikkeld, daarbij richting gegeven door twee
begeleiders (de student en ik) die zelf de voorlopige methodiek aanhingen en,
al participerend, zichtbaar maakten. Het plan 'beproeven en ontwikkelen' verschoof
hier dus vrijwel geheel naar het ontwikkelen.
Aan
het team is eerst gevraagd wat men zelf van de eigen handelwijze en van de
groep vond.
Er
waren veel conflicten in de groep, zowel tussen de leiding en de kinderen als
tussen de kinderen onderling. Deze conflicten speelden vooral rond de
maaltijden en rond bedtijd.
Ze
overschaduwden de sfeer en belemmerden het contact dat men met de kinderen zou
willen hebben.
Uit
het logboek is door de student en mij een 'foto' geconstrueerd
die
hetzelfde beeld liet zien, maar die de conflicten nader analyseerde met
behulp van de voorlopige methodiek en -theorie.
De
aanleiding tot conflicten was de herhaaldelijk vermelde onrust van de
kinderen.In de visie van het team was rust iets normaals en iets goeds
en was onrust niet goed, iets dat bestreden
moest worden. Dat gebeurde dan ook. Naast het
begrippenpaar 'rust' en 'onrust', waren 'mogen' en 'moeten' veelvuldig
gebruikte woorden, evenals 'waarschuwen'.
Met
name rond etenstijd en bedtijd werd vrij vaak gestraft. De inhoudelijke
conflicten werden zo machtsconflicten; ze werden gedempt maar
niet opgelost. De kinderen hielden zich rustig, maar werden niet
rustig. De rust was slechts tijdelijk, de onrust keerde steeds weer terug. De
kinderen gingen in een strijdrelatie slapen.
Het
contact werd hierdoor belemmerd; in vier maanden logboek stond slechts één
contactmoment beschreven. Aan de kinderen werd slechts een beperkt arsenaal
gevoelens toegestaan: de zonkant. De schaduwkant werd bestreden, maar
manifesteerde zich des te duidelijker.
Wij
legden in onze notitie verband tussen deze handelwijze van het team en de
conflicten tussen de kinderen onderling. Zoals de leiding via 'waarschuwen' het
gedrag van de kinderen wilde beheersen, zo wilden de oudste en sterkste
kinderen via 'katten' en 'vitten' het gedrag van de jongere en zwakkere
kinderen beheersen. De jongste was de zondebok. Juist voor het onderzoek
startte werden het sterkste en het zwakste kind om die reden uit
de groep geplaatst.
In
de derde cyclusfase
is
aan deze problemen, aan de band van drie notities en in zes teambesprekingen,
stevig gewerkt.
Het
team stopte onmiddellijk met het straf geven rond bedtijd en merkte direct dat
andere werkwijzen beter bevielen, met name het geven van ruimte en het ingaan
op de behoeften. Rond bedtijd was er vooral behoefte aan zorg, lijfelijk
contact en aandacht. AIs daaraan voldaan werd, gingen de kinderen tevreden
slapen -- en beslist niet later dan in de tijd dat er na bedtijd nog alsmaar
gewaarschuwd en gestraft 'moest' worden.
"Ik
voelde me fijn dat ze nu zonder waarschuwen, dreigen of straf, lekker konden
slapen en dat er geen afstand, maar juist nabijheid was tussen hen en
mij"
(Froukje, logboek 6/7, de dag waarop de 'foto' besproken was).
De
problemen rond bedtijd namen drastisch af, die rond de maaltijd nog niet. De
conflicten rond de onrust in het dagelijks leven bleven, maar liepen anders.
Nu het straffen en met name het van zich wegsturen (naar hun kamer, van tafel
of eerder naar bed) vrijwel niet meer voorkwam, waren groepsleiding en
kinderen steeds aangewezen op elkaars nabijheid en dit vergde, naast het
bieden van ruimte, ook de nodige grens-aangevende boodschappen.
Even
echt kwaad zijn zonder straf of ander machtsgebruik werkte beter dan het
vroegere waarschuwen en contactverbrekende straffen. Het aantal beschrijvingen
van contactmomenten nam flink toe, ook het contact met de schaduwkant -- maar
eenvoudig was dit niet.
De
teambesprekingen hierover waren intensieve ontmoetingen tussen mensen en
werkstijlen. Er is steeds gesproken over de beschreven en/of vertelde verhalen,
veelal uit de zeer recente praktijk, waarbij ieder uitvoerig aan het woord kon
komen.
Ook
het optreden van de student-teambegeleider en van mij in onze participatie aan
het dagelijks leven werd ; kritisch besproken (vgl
p 54).
Zo
ontspon zich een hele discussie over de maaltijden naar aanleiding van het
feit dat ik aan tafel toeliet dat een van de kinderen bij mij op schoot
klom. Dat was tegen de regels! Maar wat is de zin van zo'n regel? Wat is nu
eigenlijk gezellig? Wiens behoefte wordt gereguleerd? Waartoe dient die
regulatie? Tot hoever is dat zinnig?
[Blz.
179]
De
bedoelde regels werden versoepeld en het idee' gezellig' werd meer met
dan voor de kinderen ingevuld. Zo ook het naar bed gaan. Voorlezen en
strelen namen de plaats in van waarschuwen en straffen. Het zien van deze
handelwijzen, door de student en mij zichtbaar gemaakt, maakte de voor het
team nieuwe ideeën geloofwaardig. Wel werd met name mijn optreden "wel
erg intensief" genoemd.
Als
"intensief" werd de handelwijze die het team gaandeweg ontwikkelde
ook beleefd. Er kwam meer ruimte voor de schaduwkant en betere contacten en
relaties. Het team keek nu beter naar wat er achter de onrust zat, maar
bleef de onrust en wat daar achter zat aan gevoelens, behoeften, wensen,
belangen, rechten en grenzen moeilijk vinden. De grenzen werden ruimer, maar
ook van die nieuwe grenzen werden de uitersten uitgetest.
De
maand november gaf een terugval te zien in de beleving van het team; twijfel
aan en onzekerheid over de nieuwe handelwijze sloeg toe. De schaduwkant was nu
wel tot het dagelijks leven toegelaten, maar dan? Je moet er dan wel mee
kunnen werken.
De
'eindfoto',
genomen
over de maand december, laat een groep zien met, in vergelijking met de
'eerste foto', minder conflicten, minder waarschuwingen en straffen, meer
grens-aangevende boodschappen en contactbeschrijvingen. Het team beschrijft nu
niet zozeer meer de onrust (het gedrag), wat daar achter ligt. Er
was geen zondebok meer en geen onhoudbare informele leider in de
groep. Bedtijdproblemen waren er nauwelijks meer. De maaltijden waren
gezelliger geworden.
Tabel
VIII e
72 maaltijdbeschrijvingen uit het logboek van 'Het Huis in de Waterstraat'
Periode →
↓ Sfeer
|
Foto 1
8/3 - 10/6
|
Foto 2
nov-dec
|
Gezellig, leuk
|
11x = 31%
|
24x = 67%
|
Gezellig, maar ...
of redelijk goed
|
13x = 36%
|
4x = 11%
|
Moeilijk
|
12x = 33%
|
8x = 22%
|
Totaal
|
36x = 100%
|
36x = 100%
|
Die
acht moeilijke momenten lagen juist vlak voor en vlak na de weekenden dat de kinderen
naar huis gingen.
In het algemeen (dwz 67%) werd de sfeer in de groep als
'goed'
of 'leuk' beschreven. Het werken in de groep werd in de evaluatie ook 'leuker'
gevonden, maar het bleef wel 'hard werken '. De onderzoeksperiode werd een
heel in tensieve periode genoemd, waarop met waardering werd teruggekeken.
b.
De antwoorden op de onderzoeksvragen
(I)
Hoe kwam de voorlopige methodiek, zoals verwoord, over bij deze
praktijkwerkers?
De
tekst als zodanig werd wel herkend, maar de veranderde handelwijze kwam niet
uit het lezen van de tekst voort; wel uit de eigen ervaringen en het bespreken
daarvan. Qua inhoud kwam de methodiek over als een wel nastrevenswaardig, maar
moeilijk bereikbaar ideaal. Het is heel intensief om zo te werken, soms te
intensief.
(2)
Was de voorlopige methodiek bruikbaar voor deze praktijkwerkers ?
(a) Wenste
men haar te gebruiken?
Ja.
Direct na het bespreken van de eerste foto veranderde de handelwijze van het
team. Toen de nieuwe handelwijze, in ieder geval rond de bedtijden, goed bleek
te werken, ontwikkelde het team eigen handelwijzen die in de lijn van de
voorlopige methodiek lagen.
(b)
Kon men haar gebruiken en in hoeverre deed men dat?
Ja.
De mate waarin men de kinderen ruimte kon geven, de eigen grenzen aan kon
geven zonder machtsgebruik en in kon gaan op wat er achter het (onrustige)
gedrag lag, verschilde per persoon en per periode. Ieder gaf aan in dit
opzicht zich ontwikkeld te hebben.
[Blz.
180]
(c)
Welke belemmeringen traden aan het licht?
De
persoonlijke grenzen, samenhangend met de eigen visie op het kind en op wat
juist
is. Het feit dat de schaduwkanten van de kinderen zichtbaar werden werd in
zekere zin als belernmering
gevoeld; een 'rustige dienst' was er niet meer bij, het was steeds weer hard werken
op deze manier. Men voelde de problemen van de kinderen zelf en de eigen onmacht
om hier, in de positie van groepsleider, echt hulp te bieden.
(3)
Wat
gebeurde er toen de methodiek werd toegepast?
De
problemen rond het naar bed gaan smolten a.h.w. weg. De onrust bij de maaltijden nam af, maar verdween niet, evenals de onrust in het overige
dagelijkse leven. Wel kwam naar voren waarom de kinderen onrustig waren.
Zo kwam bijvoorbeeld naar voren dat de onrust
aan
tafel ten dele voortkwam uit hun onvrede met het feit dat ze in een tehuis
(z)aten en niet thuis. Ook bleek dat de kinderen een zekere mate van onrust
juist wel gezellig vonden.
De grenzen
werden ruimer. Het bleek voor de groepsleiding moeilijk om de verruimde grenzen als
persoon aan te geven.
Conflicten bleven regelmatig voorkomen, maar ze verliepen
anders; ze liepen niet vast en werden opgelost. Het team was tijdens het
veranderingsproces onzeker. Men vond het op deze wijze werken wel moeilijk.
(4)
Welke inhoudelijke wijzigingen en/of aanvullingen kwamen naar voren?
1)
In het algemeen, maar zeker rond bedtijd, geeft waarschuwen en straffen slechts
schijnrust, veelal nieuwe onrust en bijna altijd een strijdrelatie. Het bleek
beter de kinderen ruimte te bieden.
Daarnaast blijft het noodzakelijk de grenzen aan te geven, en wel met een
minimum aan machtsgebruik en bij voorkeur met een gevoels-beladen ik-boodschap.
2)
Men neme de tijd voor het naar bed brengen. Ruim voor dat tijdstip dient men
contact met de kinderen te leggen en te behouden. Hun gevoelens en behoeften
verdienen een serieus antwoord.
Er bleek veel behoefte aan persoonlijke aandacht en zorg. Deze kan vorm krijgen
in spelen, stoeien, voorlezen, wassen, onderstoppen, knuffelen en strelen.
Waarschuwen en straffen kost echt meer tijd en irritatie. Bij voldoende
persoonlijk contact is dat ook overbodig.
3)
De maaltijden werden door de groepsleiding als het moeilijkste moment van de dag
beschouwd.
Het bleek goed om vóór het eten tijd in te bouwen om bezigheden en conflicten af
te ronden. De zorg voor goed eten is hoogst belangrijk. De kinderen werkten hier
graag aan mee. Het niet lusten van bepaalde gerechten kan men het beste maar
voor lief nemen.
Men
sluite niet alleen aan bij wat de groepsleiding lekker en gezellig vindt, maar
evenzeer bij wat de kinderen lekker en gezellig vinden; de kinderen vonden een
beetje drukte of lol juist wel gezellig. De groepsleiding doet er goed aan erg
selectief te zijn in het 'opvoedend' en corrigerend
bezig zijn. De aandacht kan beter gericht zijn op het leiden van het
groepsproces aan tafel.
4)
Het werken met waarschuwen en straffen, machtsmiddelen dus, gaf als afloop te
zien dat de kinderen zich even rustig hielden, maar niet rustig werden. Het
contactbevorderend werken, waarbij men de grenzen tijdig en duidelijk aangeeft
in de vorm van een gevoels-beladen
ik-boodschap, gaf als afloop te zien dat de achtergrond van de onrust naar voren
kwam: heimwee, verdriet, spanningen, teleurstelling -- ofwel de schaduwkant.
De groepsleiding
kreeg hierdoor beter contact met de kinderen, maar moest nog zoeken naar het
hulpverlenende antwoord op die schaduwkant.
Kan men dan pas werken met de contactmethodiek
als er eerst een hulpverlenings-methodiek is? Mijns inziens is dit niet nodig.
In de (tweewekelijkse) contacten met de kinderen heb ik ervaren dat ze tevreden
zijn met
de erkenning en de herkenning van hun belangen, behoeften, rechten, gevoelens
en eigen wil -- ofwel met contact zoals dat in dit onderzoek is omschreven,
contact inclusief de schaduwkant
dan.
Veel meer kan iemand in de positie van groepsleider vaak ook niet bieden en
naar mijn idee hoeft dat ook niet. Deze gedachte is overigens niet expliciet
bediscussieerd, maar voor het 'contact als werkwoord', essentieel begrip in de
hier ontwikkelde methodiek, wel van belang.
5)
Voor het ontwikkelen van methodiek bleek één werkwijze beslist ongeschikt: het
pogen te overtuigen. Men doet er beter aan de groepsleiding zorgvuldig
feedback te geven op het eigen handelen; dat maakt bewust. Vervolgens dient men
uitvoerig stil te staan bij de gevoelens van de groepsleiding en hen te steunen
in het herkennen en uiten daarvan.
[Blz.
181]
Dat
maakt ruimte vrij voor de discours, het gesprek waarin naar nieuwe handelwijzen
wordt gezocht door een kritische dialoog te voeren. Daarbij dient men vooreerst
de communicatie tussen de teamleden onderling te bevorderen.
Pas in tweede
instantie wordt men als begeleider
zelf gesprekspartner. Men kan dan kritische vragen inbrengen, vragen die
open staan voor meerdere antwoorden, die kunnen worden uitgewisseld.
Het bleek
goed te werken om als begeleider regelmatig zelf het voortouw te nemen bij het
in de praktijk waar maken van de ontwikkelde ideeën. De ideeën zijn dan
geloofwaardig en het nastreven waard. Uiteindelijk zal elk team zelf de
team-eigen methodiek moeten ontwikkelen, en elk der teamleden de persoons-eigen
methodiek.
Methodiekontwikkeling
is een permanent proces.
